Особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе детского сада. Понятие разновозрастной группы и ее особенности. Нужна помощь по изучению какой-либы темы
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ПетрГУ)
Институт педагогики и психологии
Кафедра педагогики и психологии детства
Специальность: Детский практический психолог
Курсовая работа
Межличностные отношения детей в разновозрастной группе детского сада
Работу выполнила:
студентка 751группы, ОЗО
Кузьмина Галина Юрьевна
Научный руководитель:
Семенова Н.А.,
старший преподаватель
Петрозаводск
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
2 Особенности межличностных отношений дошкольников
в условиях разновозрастной группы
ГЛАВА 2: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
1 Организация и методы исследования
2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной
2.1 Методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Выводы
3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных
отношений детей в разновозрастной группе
4.2 Методы исследования
4.2 Анализ результатов исследования
4.3 Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
разновозрастной дети межличностный
ВВЕДЕНИЕ
Становление личности дошкольника происходит в его отношениях с людьми - не только взрослыми, но и другими детьми (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общение с другими детьми. Эта роль заключается в том, что именно в условиях общения с детьми ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находиться с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Особый интерес представляют отношения детей разного возраста. Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дети. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Разновозрастные группы изучали такие исследователи, как Байбородова Л.В., А.Г Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеевой, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В отечественной педагогике изучение разновозрастных групп, как правило, сводят к рассмотрению отдельных феноменов (Давидович Е.Б., 1991; Доронова Т.Н., 1985 и др.) либо к методическим рекомендациям организации образовательных занятий по возрастным подгруппам (Гербова В.В., 2001, 2002). Е.А.Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста.
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка. Отношение родителей и воспитателей к таким группам весьма противоречиво. Одни считают, что разновозрастные группы обеспечивают лучшие условия для общего психического и морального развития: «старшие дети учатся помогать младшим», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». По мнению других, в разновозрастных группах возникает больше проблем: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших», «трудно организовать детей» и пр. В последнее время всё чаще наблюдаются случаи физического и морального насилия (так называемой дедовщины) не только в армии, но уже и в школе. Очевидно, что возможности предупреждения этого опасного явления могут лежать в сфере дошкольного воспитания. Адекватная организация детских отношений в разновозрастной группе может выступить в качестве мощного ресурса личностного и социального развития ребёнка.
Актуальность темы определяется социальной значимостью рассматриваемой проблемы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Этот «спрос» на разновозрастные группы обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.
Объект исследования: межличностные отношения.
Предмет исследования: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе.
Цель исследования: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития межличностных отношений в разновозрастной группе.
Гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА
1 Проблема межличностных отношений
Потребность в общении у детей появляется рано. Улыбкой, голосовыми реакциями, движениями рук ребенок выражает радость от общения с окружающими. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Основываясь на трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада по данной проблеме начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений, в том числе работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Проблеме развития общения дошкольников в игровой деятельности посвящено много исследований, проведенных такими педагогами и психологами, как О.С. Газман, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные проявления общения. Р.Б. Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста. Следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.
«В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений». Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы, такие как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования общения в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что умение общаться способствует психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияет на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин), имеет большое значение для становления новообразований дошкольного возраста и развития личности ребенка. Общение дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребенка: децентрации (Ж.Пиаже); речи (А.Г. Рузкая, А.Рейнстейн и др.); моральной саморегуляции (С.Г.Якобсон, В М.Холмогорова и др.); самосознания и самооценки (А.В.Запорожец, А К.Маркова, М.И.Лисина); саморегуляции и произвольности поведения в контексте игровой деятельности (Е.О.Смирнова, М.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Е Е.Кравцова, О В.Гребенникова и др.).
Таким образом, в большинстве исследований (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк, М.И. Лисиной) особое внимание уделялось проблеме развития именно общения дошкольников, т.к. изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Заметим, что психическое развитие ребенка невозможно вне общения, в процессе которого ребенок присваивает культурно-исторический опыт. Проблема межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада изучается и по сей день, и является актуальной.
1.2 Особенности межличностных отношений дошкольников в условиях разновозрастной группы
Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети, разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и т. д. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Психологический анализ отношений старших и младших детей может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими на них людьми и пр.
Согласно психологическому словарю, межличностное отношение понимается как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.
Работы М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, В.М.Холмогоровой, В.Г. Утробиной опираются на то, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное. Предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку и познание качеств другого, их использование и сравнение со своими соответствующими качествами. Другой человек при этом может стать предметом оценки или сравнения с собой, средством или препятствием для самоутверждения или для выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.
Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний; оно выступает как ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально, не имеет подобия, не подлежит сравнению и оценке. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).
Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания, они присущи любым межличностным отношениям. Однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.
Данный подход использовался в ряде экспериментальных работ, где исследовались межличностные отношения детей. Он лег в основу изучения популярных и непопулярных дошкольников, агрессивных, демонстративных, застенчивых детей и др.
Результаты этих работ убедительно показали, что источником всех проблемных форм отношения к сверстнику является дефицит личностного и доминирование предметного начала, когда другой воспринимается как предмет оценки или сравнения с собой, как противник или конкурент.
Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что объектные качества младшего (способности, умения и навыки) значительно уступают качествам старшего в сравнении с соответствующими качествами ровесников. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей в зависимости от преобладания того или иного начала. С одной стороны, снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с маленьким не имеет смысла), следовательно, может возрастать сочувствие, помощь и поддержка по отношению к младшим. В этом случае начинает доминировать личностная составляющая взаимоотношений. С другой стороны, присутствие младших детей создает для старших очевидные и разнообразные возможности для утверждения своего превосходства и повышения значимости. Эта тенденция отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей. Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке младших, соучастии в их жизни (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.
Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.
Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:
концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);
концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).
В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.
Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей (В. Н. Аванесова, И. С. Демина, А. Д. Кошелева, А. Н. Давидчук), анализ результатов правильно организованного межвозрастного взаимодействия (В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Л. А. Пеньевская) подводят к выводу о взаимной полезности такого рода контактов. Тем не менее, трудности и проблемы возникают. Порой сознательно или бессознательно старший, используя свои преимущества (физическую силу, ловкость, игровые и бытовые навыки), завладевает лучшими игрушками, ролями. И в тех случаях, когда младший не довольствуется пассивной ролью, возникают конфликты. А внешне благополучная картина может скрывать уже ставшее привычным положение - старший властно и безоговорочно командует младшим. Сознание вседозволенности и жесткость, с одной стороны, покорность и заискивание, с другой, - прямые последствия такого распределения позиций, его ближайший результат.
Формы участия старших и младших дошкольников различны. Старший ребенок может, во-первых, показать младшему, как нужно выполнить то или иное задание, во-вторых, объяснить его дополнительно на словах и, в-третьих, проконтролировать действия малыша. Что касается младшего, то он может использовать работу старшего в качестве поэтапного образца, а также заимствовать способы и приемы его работы.
Подобное взаимодействие полезно для обоих возрастов. Младший может посмотреть, как работает старший, а в случае каких-либо затруднений обратиться к нему за помощью и попытаться повторить сделанное. Ребенок реально видит, чем овладел его старший товарищ и чему он сам сможет и должен научиться в ближайшем будущем. Не менее полезна возможность наблюдать способы работы старшего, особенно те, которыми младший только начинает овладевать (например, новые приемы закрашивания, смешение цветов на палитре и др.)
Столь же важными являются для маленьких детей показ и объяснения старшего ребенка, который может немедленно прийти на помощь. Внимание и контроль со стороны старшего побуждают малыша добиваться хорошего выполнения задания, преодолевать трудности.
Для старших детей взаимодействие с младшими не менее полезно. Во-первых, показ и объяснение другому правильных приемов работы является наилучшей формой их осознания, более глубокого и точного понимания, а также повторения и закрепления. Контроль за работой другого, в данном случае младшего ребенка, - необходимая предпосылка для становления самоконтроля. Кроме того, подобная активность старшего по отношению к младшему имеет серьезный воспитательный эффект, формируя у первого у первого чувство ответственности и причастности к работе другого. Таким образом, мы видим, что определенное взаимодействие полезно для обеих возрастных групп и оказывает разностороннее развивающее влияние.
Особенности образовательного процесса в разновозрастной группе:
образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов;
специфика определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка - с детьми старше и младше себя.
Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:
свободы выбора деятельности;
построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов;
свободы выбора своей «ниши» в общении.
Однако практика показала, что подобное взаимодействие не возникает само собой, поскольку реальная заинтересованность детей в таких отношениях весьма различна. Поэтому для достижения определенных воспитательных целей необходимо специально организовывать данное взаимодействие.
Более эффективным путем обеспечения взаимодействия является организация совместной деятельности. Потребность в разных формах взаимодействия с партнером порождается в этом случае, как у младших, так и у старших детей логикой самой деятельности. Организация на занятиях совместной деятельности имеет также большое воспитательное значение. Она позволяет формировать способность детей к объединению усилий, к согласованию действий не только в сфере игры, но и в сфере труда и учения, к планированию общей и индивидуальной работы, а также способность подчинять частные интересы общим целям. Но совместная деятельность детей представляет собой весьма сложный процесс, ее формирование требует специальных педагогических усилий.
Согласно концепции генезиса общения М.И. Лисиной общение ребёнка со взрослым и сверстником имеет общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого и межличностные отношения. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают важное влияние на личностное развитие ребенка, которое не может быть восполнено в общении со взрослым (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, ЛИ. Сильвестру, Е.О. Смирнова и др.). Благодаря своей эмоциональной насыщенности, ненормированному раскованному характеру общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для осознания самого себя, обретения инициативности и самостоятельности.
Основными составляющими совместной деятельности являются, с одной стороны, общий продукт, создаваемый на основе частных продуктов работы отдельных участков, и частные продукты, образующие общий и являющийся непосредственным предметом усилий каждого участника; с другой стороны - взаимодействие по поводу общего продукта (определение содержания и объема предстоящей работы, ее распределение между участниками), взаимодействие с партнерами в процессе создания частных продуктов (согласование действий, показ, объяснение, помощь, контроль, требования и т.д.)
Исходным моментом совместной деятельности считается общий продукт, образуемый объединением усилий отдельных участников и существующий не только объективно, но и субъективно для каждого участника. Например, в совместной изобразительной деятельности дошкольников. Прежде всего, необходимо показать детям значение общего продукта: во-первых - что общий продукт их совместной деятельности нужен кому-то как единое целое; во вторых - что общий продукт гораздо богаче, интереснее и привлекательнее, чем любая из составляющих его частей; в-третьих - что продукт представляет собой нечто качественно новое в сравнении с отдельными его частями. Воспитание отношения к общему продукту осуществляется на первом занятии путем включения детей в функции реальных помощников в некоторый сказочный сюжет. Следующим шагом в формировании отношения к общему продукту является показ его явных преимуществ как единого целого по сравнению с той небольшой частью, которую может выполнить каждый ребенок. На этом занятии акцент делается не на необходимости общего продукта кому-то, а на том обстоятельстве, что вместе можно сделать более интересную работу, чем в одиночку. Далее общий продукт создается за счет объединения работ только двух детей (старшего и младшего). При этом педагог стремиться показать, что такой общий продукт представляет собой нечто качественно новое по сравнению с индивидуальной работой каждого. Такие формы работы способствуют формированию у детей подлинной заинтересованности в результатах общей работы, а также вызывают интерес к изобразительной деятельности, развивают способность к выразительной передаче сюжета, усиливают художественно-образную сторону рисунка.
Психолого-педагогические исследования показывают большое влияние игры на формирование мотивационной сферы личности ребенка. Самое существенное в этом процессе - появление соподчинения мотивов, в котором главенствующее место начинают занимать общественно значимые. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые (сотрудничество в игре, общей деятельности), а также доминирующие личностные (общение как самостоятельный вид деятельности); в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные (познание нового), при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные. В игровом коллективе возникают первые традиции, свое «коллективное общественное мнение», которое направляет поступки детей, регулирует отношения между ними, служит как бы материалом оценки собственного поведения и поведения товарищей.
М.И. Лисина считала, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под её руководством, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.
Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.
Вопрос о влиянии детей разного возраста на личностное развитие ребёнка активно исследовался в семейном контексте. Первой разновозрастной группой ребенка являются его братья и сестры, образующие особую группу сиблингов, отношения с которыми дают особый опыт, совершенно отличный от опыта общения со взрослым. Одним из первых анализ влияния отношений с братьями и сестрами на возникновение определенных психологических черт характера индивида предпринял основатель индивидуальной психологии А.Адлер. Различия характеров родных братьев и сестер он приписывал в большей степени порядку рождения индивидов. Основу отношений между сиблингами А.Адлер видел в "борьбе за господство над другими". С его точки зрения, вся дальнейшая жизнь человека определяется переживаниями, которые связаны с соперничеством сиблингов в детском возрасте.
Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы».
Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Если в группе никто фактически не является вожаком, то такая группа воспринимается как «серая», «без своего лица». Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь. Таким образом, изменения в психологическом климате коллектива обеспечиваются, с одной стороны, изменением личности в межличностных отношениях, а с другой, изменением коллектива в целом, через организацию его деятельности.
Многие исследователи оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка.
Если дошкольник вступает во взаимодействие с одногруппниками как младший, то чаще всего срабатывает механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития». Если же ребёнок во взаимодействии в группе включается как старший, то сказывается механизм «социального взросления».
Таким образом, разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.
3 Анализ программ по развитию межличностных отношений
Над созданием программ, занятий по развитию межличностных отношений дошкольников работали такие исследователи как Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Клюева Н.В., Филиппова Ю.В., Щербакова Е.И. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. , Косаткина Ю.В., Бычкова С.С., Чернецкая Л.В. Остановимся на некоторых из них подробнее.
В пособии Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. «Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми», 2010 года издания , а также «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми», 2002 года издания представлены серии игр и упражнений для детей с гиперактивностью, агрессивностью, а также тревожных и аутичных детей. Игры направлены на развитие концентрации внимания, развитие умения контролировать свои действия (гиперактивные дети); на снятие мышечного напряжения, повышения самооценки, на обучение детей умению управлять своим поведением (тревожные дети); на обучение навыкам распознания и контроля негативных эмоций, формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию (агрессивные дети). С помощью этого пособия можно подбирать игры для разных категорий детей, обозначен возраст детей для использования игры, что может быть полезно воспитателю разновозрастной группы.
Книга Клюевой Н.В. и Филипповой Ю.В. «Общение. Дети 5-7 лет», 2006 года издания предназначена как для работы с детьми, которые не имеют особых проблем в общении, с целью дальнейшего развития и совершенствования их коммуникативных навыков, так и с теми, кто в силу своих личностных особенностей (конфликтность, агрессивность, повышенная эмоциональность, замкнутость, застенчивость, нарушение самооценки) испытывает сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В ней предоставлена серия игр и упражнений на нормализацию общения.
В книге Щербаковой Е.И. «Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре», 1984 года издания раскрываются некоторые предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных взаимоотношений в совместной игровой деятельности детей четвертого и пятого года жизни. Освещаются методика изучения уровня развития детских отношений и руководство ими в играющем коллективе сверстников.
В книге Чернецкой Л.В. «Психологические игры и тренинги в детском саду», 2006 года издания описаны игры, направленные на формирование группового единства, воспитание устойчивости положительных взаимоотношений, воспитание нравственных чувств (доброжелательности, сочувствия, взаимопомощи).
В практическом пособие Крюковой С.В. и Слободяник Н.П. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» представлены психологические программы, которые помогают решить следующие задачи: развитие эмоциональной сферы детей, адаптация к новым условиям жизни (в детском саду и школе). Они рассчитаны на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Данные программы были апробированы в разновозрастных группах детского сада, где работа с детьми ведется на основе метода Марии Монтессори.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в доступной литературе нет программ по развитию межличностных отношений дошкольников, рассчитанных на разновозрастную группу. Следовательно, выбранная мною тема является актуальной.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ
1 Постановка проблемы и организация исследования
Актуальность исследования является социальной значимостью проблемы межличностных отношений разновозрастной группы, которая контрастирует с ее слабой изученностью. В отечественной литературе практически нет исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастных группах и их развитию. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно растет. Своевременная работа по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе будет эффективной.
Цель: способствовать развитию межличностных отношений разновозрастной группы путем реализации разработанного цикла занятий.
Подобрать методы и методики для изучения межличностных отношений в разновозрастной группе.
Выявить особенности межличностных отношений в разновозрастной группе.
Разработать, реализовать и выявить эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.
Поставленные задачи определили ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в период с октября 2013 года по февраль 2014 года.
Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе Муниципального бюджетного дошкольного учреждения «Детский сад №41» н.п. Зареченск в дошкольной разновозрастной группе.
В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет, из них: 8 девочек и 2 мальчика.
Таблица 1
Список детей, участвующих в опытно-экспериментальной работе
Имя ребёнкаВозраст (на начало эксперимента)Аня С.6 лет 5 мес. (подготовительная к школе группа)Леша Т.5 лет 7 мес. (старшая группа)Милена М.6 лет (подготовительная к школе группа)Настя К.5 лет 2 мес. (старшая группа)Наташа И.4 года 7 мес. (средняя группа)Ника К.5 лет 3 мес. (старшая группа)Паша Д. 5 лет 2 мес. (старшая группа) Роза Т.4 года 11 мес. (средняя группа)Соня М.7 лет (подготовительная к школе) Таня Т.4 года 6 мес. (средняя группа)
2 Исследование межличностных отношений в разновозрастной группе
Методы исследования.
Метод наблюдения .
Метод беседы .
Методика «Секрет»
(детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной)
Цель методики: изучение и оценка межличностных отношений в группе детского сада.
Включен игровой момент, чтобы вызвать больший интерес к деятельности (игра называется «Секрет», в задание вносился элемент таинственности: сделать подарки так, чтобы никто не видел).
Облегчалось принятие задачи, которая сама по себе для маленького ребенка имеет часто конфликтный характер - подарить другому то, что нравится самому (в данном эксперименте заверялось, что не только он сам будет делать подарки, но и другие дети что-то подарят ему).
Предупреждалась возможность сговора (дети, прошедшие эксперимент сразу изолировались, поскольку дошкольникам хранить секрет очень трудно).
Особо фиксировать скрытый период реакции выбора, уверенность действий ребенка и то, насколько помнит он своих избранников через несколько дней (отграничить случайные выборы от неслучайных).
Предупреждался возможный отрицательный эффект (детям, не получившим выборов, экспериментатор сам подкладывал картинки в шкафчик).
Подготовка и проведение исследования: подготавливались переводные картинки (красочные, сюжетные) по три штуки на каждого ребенка и шесть-восемь запасных (см. Приложение 2). Перед началом эксперимента каждому ребенку говорилось: «Сейчас мы будем с тобой играть в интересную игру. Она называется «Секрет». Все дети вашей группы по очереди, по секрету будут дарить друг другу подарки. Делать это надо так, чтобы никто не видел. Я дам тебе три картинки, и ты подаришь их кому захочешь, только каждому ребенку по одной. Если захочешь, можно положить и тем детям, которые болеют» (последнее говорилось между прочим, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное).
Затем ребенку предлагалось три картинки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше всего нравится, затем из оставшихся двух. После этого ребенка просили «на минутку» дать ему посмотреть и на оборотной стороне каждой картинки рядом с номером ребенка по групповому списку ставились условные обозначения. После того как ребенок сделал свой выбор, его спрашивали: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...(называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?». Затем говорили: «Если бы у тебя было много-много картинок и кому-нибудь из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Затем ребенка спрашивают: «А как ты думаешь, кто из детей вашей группы может подарить картинку тебе?» В протоколе фиксируется следующее:
Как ребенок принимает задачу подарить картинки другим;
Имена детей, которым отдал 1, 2, 3 выборы;
Обоснование первого выбора;
Ожидаемые выборы;
Воспроизведение выбора.
Через несколько дней ребенка спрашивали: «Кому из детей группы ты сделал подарки, когда играл в игру «Секрет»?
Обработка данных: подсчитывалось число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе.
Полученные данные заносились в социоматрицу. Проводился сравнительный анализ выборов и на основании данных определялось статусное положение каждого ребенка, и все дети распределялись по условным статусным категориям:
«предпочитаемые» - 6-7 выборов;
«принятые» - 3-5 выборов;
«непринятые» - 1-2 выбора;
«изолированные» - не получившие ни одного выбора.
Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносилось число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I, II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III, IV). Уровень благоприятных взаимоотношений (УБВ) высокий при I+II>III+IV; средний при I+II=III+IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (KB) по формуле: КВ=(Р1/Р)100%, где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте, Р1 -число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (если KB ниже 20%, то он рассматриваться как отрицательный показатель). Отдельно вычислялся коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями каждого ребенка индивидуально (КУ) - процентное соотношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. По данному показателю делался вывод о том, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определяя процентное отношение числа сверстников, к которыми у отдельно взятого ребенка наличествуют взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал, можно узнать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок.
При анализе мотивации социометрических выборов, используется следующая градация типов мотивации:тип - общая положительная оценка сверстника, эмоционально-положительное отношение к нему ("он хороший, нравится").тип - выделяют положительные качества ребенка: внешние; качества, обеспечивающие успешность деятельности; нравственные.тип - интерес к совместной деятельности ("интересно втроем", " строим вместе гараж и дом" и т.д.).тип - дружеские отношения ("он мой друг", "она самая хорошая подруга").
Поскольку социометрическая матрица не позволяет получить достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе, то кроме нее для графического представления результатов используется групповая социограмма - "мишень", которая представляет собой систему концентрических окружностей, количество которых равно числу статусных категорий (т.е. 4). Вертикальной линией сверху вниз через центр социограммы мишень делится на две половины - мужское и женское полушарие. Выбираются условные обозначения и распределяются по концентрам. В центральном круге помещаются «звезды», в первом круге - «предпочитаемые», во втором - «пренебрегаемые», в третьем -«изолированные». Символические изображения детей соединяются линиями выборов. При помощи социограммы - мишени можно судить не только о том, кто и какое место занимает в группе, но также о том, какие взаимоотношения сложились между всеми членами группы.
Методика «Картинки»
Цель: выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.
Здесь детям предлагается найти выход из понятой и знакомой им проблемной ситуации.
Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду изображающие следующие ситуации:
Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
(см. Приложение 2)
Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.
Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.
Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественно отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:
Уход от ситуации или жалоба (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).
Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).
Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).
Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).
В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Метод наблюдения
Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.
Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:
Инициативность - отражает желание ребёнка привлечь к себе внимание сверстника, побудить у совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.
Чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелать и настроения сверстника и подстраиваться под него.
Преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивный, нейтрально-деловой и негативный.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.
Шкалы оценки параметров и показателей находятся в Приложении 3 (таблица 1).
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.
Проективная методика Рисунок «Моя группа»
Цель: изучение особенностей взаимоотношений между детьми, психологического климата в группе, самочувствие ребёнка в группе.
Стимульный материал: лист А 4, 8 цветных карандашей, резинка.
Инструкция: «Нарисуй свою группу». При этом не рекомендуется объяснять, что нарисовать и как нарисовать. Время выполнения 30 минут.
Ход проведения: проводится индивидуально, все фиксируемые параметры заносятся в протокол. Ведётся протокол, пока ребёнок рисует.
По окончании рисования проводится беседа с ребёнком:
«Расскажи, что ты нарисовал? Кого?»
«Где они находятся?»
«Что они делают? Кто это придумал?»
«Им весело или скучно? Почему?»
«Кто из детей самый счастливый, самый веселый? Почему?»
«Кто самый несчастный? Почему?»
Анализ результатов:
Учитываются комплексные признаки:
Эмоциональное благополучие в группе
Неблагоприятная ситуация в группе
Тревожность в группе
Чувство собственной неполноценности в группе.
Учитывается интерпретация цвета.
Качественный анализ:
отмечается изображённая обстановка в группе (детей, игрушки, взаимодействуют ли, есть ли взрослый, цвет, описание деталей);
качество линий (схематично или нет, расстояние между детьми, взрослыми);
находится ли сам ребёнок со сверстниками;
В Приложении 3 находится схема анализа рисунка (таблица 2) и симптомокомплексы по методике (таблица 3).
Проективная методика «Фильм-тест Рене Жиля»
Цель: выявление избирательных предпочтений детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:
чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает;
наличие внутрисемейных конфликтов;
стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.
Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни (см. Приложение 2).
Ребенку одна за другой предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.
Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?
Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?
Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?
Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты?
С кем ты больше всего любишь играть?
Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.
Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?
Ситуации (1-2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.
Ситуации (3-7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).
Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.
Метод беседы
Цель: выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком.
Ребенку задаются следующие вопросы:
Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?
Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?
Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?
Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?
Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?
Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?
Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?
Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?
Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?
Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?
Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:
Первая - вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция - это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям - это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.
Вторая - вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).
Третья - вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.
При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.
При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.
Анализ результатов исследования.
Таблица 2
№ п/пИмяВозраст1 Почему?23Кому не подаришь? Почему?Кто тебе подарит?1Аня С.6 л. 5 мес.2Леша Т.5 л. 7 мес.Розе, потому что она со мной играетПашеТанеНасте, потому что картинок мало былоНастя3Милена М.6 лет.Леше, мы с ним дружим НикеРозеНастя, она не очень любимаяНика4Настя К.5 л. 3 мес.Розе, потому что она сказала, что мне тоже подаритПашеМиленеНе знаюРоза5Ника К.5 л. 3 мес.Розе, потому что она хорошаяНастеТанеЛеше, потому что не хватилоРоза6Наташа И.4 г. 7 мес.Розе, она хорошаяНикеНастеПаше, он мне машинку не дал посмотретьНика7Паша Д.5 л. 2 мес.Леше, потому что он хорошийНастеРозеНаташе, потому что картинки не хватает Леша8Роза Т.4 г.11 мес. Нике, потому что она хорошаяЛешеНастеСоне, я не знаю, я же не учусь в школеВероника9Соня М.7 летПаше, он мой другНастеЛешеТане (она дует и плюется)Паша10Таня Т.4 г. 6 мес.Милене, просто такНастяПашевсем бы далаНаташа
Аня С. отсутствовала на момент проведения методики.
Анализ мотивации социометрических выборов: Мотивация детей средней группы чаще всего относится к I типу мотивации (т.е. общая положительная оценка сверстника ("он хороший")). Мотивация детей старшей группы также чаще всего относится к I типу мотивации (т.е. общая положительная оценка сверстника ("он хороший")). У Леши Т. мотивация III типа - интерес к совместной деятельности. Мотивация детей подготовительной к школе группы относится к IV типу мотивации (т.е. дружеские отношения ("он мой друг", "мы с ним дружим")).
Таблица 3
№1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Всего0426304602Взаимные0112102200
Исходя из таблицы 3, можно выделить 4 статусные группы:
«Звезды» (или «предпочитаемые»): Роза Т. и Настя К.
«Принятые»: Леша Т., Ника К., Паша Д., Таня Т.
«Непринятые»: Милена М.
«Изолированные»: Аня С., Наташа И., Соня М.
Анализируя статусные группы видно, что дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. попала в группу «предпочитаемых», Таня Т. в группу «принятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Наташа И., Аня С., Соня М.) статусные группы.
Таблица 4
Упорядоченная социометрическая матрица
Кто выбираетКого выбирают278452++ 7++8 +++4++5+
Исходя из таблицы 4, по которой прослеживаются взаимные выборы детей, видно, что образовалась 1 группировка. В данной группировке 2 мальчика и 3 девочки. Это следующие дети: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
УВБ= 6>4 = высокий уровень благополучия взаимоотношений.
ИИ=3/10*100%=30% высокий индекс изолированности.
КВ=10/27*100%=37% высокий уровень взаимности.
В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей группы, дети старшей группы с детьми средней группы, а также между собой, дети подготовительной группы любят играть с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы и старшей группы чаще относиться к общей положительной оценке сверстника ("он хороший"). Дети подготовительной группы мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
Дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. попала в группу «предпочитаемых», Таня Т. в группу «принятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети старшей группы попали в «предпочитаемые» (Настя К.) и «принятые» (Леша Т., Ника К., Паша Д.) статусные группы.
Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Аня С., Соня М.) статусные группы. Изолированные дети попадут под особый контроль при проведении занятий, и одной из задач этих занятий будет работа с ними.
По результатам проведенной методики видно, что образовалась 1 группировка, в которую попали: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
В целом в данной разновозрастной группе высокий уровень благополучия и взаимности.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 5
№СитуацияВарианты решения конфликтных ситуацийПреобладающий выход из ситуацииУход от ситуации или жалобаАгрессивное решениеВербальное решениеПродуктивное решение1Группа детей не принимает своего сверстника в игру.1 ребенок старшей группы (Леша Т.)1 ребенок подготовительной группы (Милена М.)1 ребенок старшей группы (Паша Д.)5 детей - 2 средней группы (Наташа И. и Роза Т.), 2 старшей группы (Ника К. и Настя К.) и 1 подготовительной группы (Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Милена М. выбрала агрессивное решение.2Девочка сломала у другой девочки ее куклу.2 ребенка старшей группы (Ника К. и Настя К.)-1 ребенок подготовительной группы (Соня М.)6 детей - 3 средней группы (Наташа И., Таня Т. и Роза Т.), 2 мальчиков старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение.3Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)3 детей старшей группы (Паша Д., Леша Т. и Ника К.)2 девочки средней группы (Роза Т. и Наташа И.)1 девочка старшей группы (Настя К.) и 1 подготовительной группы (Соня М.)Большинство детей выбрали агрессивное решение.4Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.1 девочка подготовительной группы (Соня М.) 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)1 девочка средней группы (Наташа И.) и 1 девочка старшей группы (Ника К.)4 ребенка - 1 девочка средней группы (Роза Т.) и 3 детей старшей группы (Настя К., Паша Д., Леша Т.)Большинство детей выбрали продуктивное решение. Милена М. выбрала агрессивное решение.
По итогам проведенной методики видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети средней и старшей группы, вербальное решение - дети средней и подготовительной. Но, есть и ответы, имеющие агрессивное решение («отберу»), например, как ответы на 3 ситуацию, которые дали 4 ребенка старшей группы. Но реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. В целом можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Ход проведения метода наблюдения
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Для наглядности результаты наблюдений представлены в Приложении 3 (таблица 4).
Таблица 6
Анализ результатов наблюдений
ГруппаИнициативностьЧувствительность к воздействиям сверстникаПреобладающий эмоциональный фондети средней группыИнициативность преобладает средняя. Дети часто проявляют инициативу, однако они не бывают настойчивыми. У Тани Т. инициативность слабая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников. У Тани Т. - слабая чувствительность к взаимодействиям сверстника.Позитивныйдети старшей группыИнициативность высокая у мальчиков. Они активно привлекают окружающих детей к своим действиям и предлагают различные варианты взаимодействия. У Насти К. инициативность слабая, у Ники К. - средняя. Чувствительность к взаимодействиям сверстника высокая. Дети с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, активно подхватывают их идеи и действия. У Паши Д. чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Позитивныйдети подготовительной к школе группыУ каждого ребенка разная инициативность: у Ани С. - слабая, у Милены М. - средняя, у Сони М. - высокая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника слабая. Дети лишь в редких случаях реагируют на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.нейтрально-деловой
Вывод: Исходя из результатов, полученных в таблице 6, можно предположить, что у Ани С. и Тани Т. неразвита потребность в общении со сверстниками или они не умеют найти к ним подход, а у остальных детей нормальный уровень развития потребности в общении. У детей не выявленная существенная преграда для развития межличностных отношений. Преобладает у детей позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Ход проведения методики «Фильм-тест Рене Жиля»
Для наглядности анализ протоколов представлен в Приложении 3 (таблица 5).
Таблица 7
СитуацииПоложительный выборОтрицательный1 (общительность)3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 2 ребенка старшей группы (Ника К., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.), 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)2 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-3 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-4 (общительность)1 девочка средней группы (Наташа И.) и 2 мальчика старшей группы (Паша Д. и Леша Т.)2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 2 девочки старшей группы (Ника К. Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) 5 (общительность)Все дети, кроме Ани С., т.к. она отсутствовала длительное время.-6 (реакция на фрустрацию или и социальная адекватность)1 девочка старшей группы (Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Леша Т., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Милена М.)7 (выход из конфликтной ситуации)1 девочка средней группы (Роза Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.)-По 7 ситуации: «жаловаться» ответили: 1 девочка средней группы (Наташа И.), 1 девочка старшей группы (Ника К.) и дети подготовительной группы (Соня М. и Милена М.). Это реакция пассивно-страдательного типа. «Отберу» ответили: дети старшей группы (Леша Т., Паша Д.), средней группы (Таня Т.). Реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер.
Из таблицы 7 видно, что дети чаще делают положительные выборы. В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают дружить и играть как с детьми старшей группы, так и с детьми подготовительной группы. Такая же ситуация в старшей и подготовительной группах по отношению к средней. Настораживает только, что 2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) на прогулке (в ситуации 1) изображают себя в одиночестве. Также, в ситуации 4, 2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) изображают себя впереди, но в одиночестве. Это может свидетельствовать как о отгороженности от других, стремление к уединению, а также стремлению к лидерству. Ника К. изображает себя самой последней, также в одиночестве. Это также может свидетельствовать о отгороженности от других, стремлению к уединению.
При возникновении конфликтной ситуации 3 ребенка средней группы (Таня Т., Роза Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Леша Т., Паша Д.) 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) стараются ее избегать. Ника К., Паша Д. и Милена М. изображают себя спиной к драке, что говорит о нейтральной, индифферентной реакции.
Ход проведения метода беседы.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 8
Анализ результатов беседы
ГруппаИмя ребенка IIIIII12345896710СредняяНаташа И.++ААААААААРоза Т.++ААААААААТаня Т.++ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААНастя К.++ААААААААНика К.++ААААААААПодготовительнаяМилена М.++АААААНАНСоня М.++ААААААНААУсловные обозначения:
А - адекватность оценки.
Вывод: Исходя из таблицы 8 видно, что дети принимают всех сверстников и положительно их оценивают. У всех детей высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Но не у всех детей сформированно представление о своих собственных переживаниях и степени адекватности их оценки - это дети подготовительной группы Соня М. и Милена М.
Ход проведения методики «Рисунок семьи».
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 9
Анализ результатов методики «Рисунок группы»
ГруппаИмя ребенкаСимптомокомплексы (в баллах)Благопри-ятная ситуация в группеТревож-ность Конфликт-ность в группеЧувство неполноцен-ности в группеВраждеб-ность в группе средняяНаташа И.23203Роза Т.61720Таня Т.34220Средний балл:3,62,63,61,31СтаршаяЛеша Т.42320Настя К.63403Ника К.12220Паша Д.36712Средний балл:3,53,241,21,2ПодготовительнаяАня С.136120Милена М.107221Соня М.45320Средний балл:13,59330,5
Вывод: Исходя из данных таблицы 9 видно, что у детей преобладает благоприятная ситуация в группе. Особое внимание надо уделить повышенной тревожности в подготовительной группе, а также повышенной конфликтности у детей средней и старшей группы.
Проведя ряд методик по изучению межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада, мы выяснили, что в группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей группы, дети старшей группы с детьми средней группы, а также между собой. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы и старшей группы чаще относиться к общей положительной оценке сверстника ("он хороший"). Дети подготовительной группы мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений. По социометрической методике «Секрет» мы выявили группу «непринятых» и «изолированных» детей. В нее попали все дети подготовительной группы и 1 девочка средней группы (Наташа И.) Дети подготовительной к школе группы попали в «непринятые» (Милена М.) и «изолированные» (Аня С., Соня М.) статусные группы. Наташа И. из средней группы попала в статус «изолированных». Изолированные дети попадут под особый контроль при проведении занятий, и одной из задач этих занятий будет работа с ними. По результатам проведенной методики видно, что образовалась 1 группировка, в которую попали: Леша Т., Паша Д., Роза Т., Настя К., Ника К. - все они (кроме Розы Т.) дети старшей группы.
При решении различных ситуаций большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети средней и старшей группы, вербальное решение - дети средней и подготовительной.
У Ани С. и Тани Т. низкий уровень развития потребности в общении. Предполагаем, что у них неразвита потребность в общении со сверстниками или они не умеют найти к ним подход, а у остальных детей нормальный уровень развития потребности в общении. У детей не выявленная существенная преграда для развития межличностных отношений. Преобладает у детей позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
По методике Рене Жиля настораживает, что 2 ребенка старшей группы (Леша Т. и Настя К.) и 1 девочка подготовительной группы (Милена М.) на прогулке (в ситуации 1) изображают себя в одиночестве. Также, в ситуации 4, 2 девочки средней группы (Роза Т., Таня Т.), 1 девочка старшей группы (Настя К.), 2 девочки подготовительной группы Соня М., Милена М.) изображают себя впереди, но в одиночестве. Ника К. изображает себя самой последней, также в одиночестве. Это может свидетельствовать о отгороженность от других, стремление к уединению. При возникновении конфликтной ситуации дети чаще всего стараются ее избегать.
У всех детей высокий уровень сформированности представлений о состояниях сверстника. Но не у всех детей сформированно представление о своих собственных переживаниях и степени адекватности их оценки - это дети подготовительной группы Соня М. и Милена М.
В целом в данной разновозрастной группе высокий уровень благополучия и взаимности и можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Тем не менее, считаем важным проведение цикла занятий, который будет направлен на развитие межличностных отношений, коллективизма, сплоченности группы. Необходимо чтобы дети как можно больше узнали друг о друге, умели доверять друг другу, умели находить общие интересы, поддерживать интерес друг в друге, развивали нравственные качества. Важно уделить особое внимание «изолированной» и «непринятой» группе, надо приобщать их к совместным играм и упражнениям, доверять им ответственные роли. Развивать общительность в группе (в особенности у Ани С. и Тани Т.), формировать представления о своих собственных переживаниях (особое внимание уделить Соне М. и Милене М.)
2.3 Цикл занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
Данный цикл занятий был разработан на основе методических разработок таких авторов, как С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицына, Л. Даренская, Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко, О. Зазульская, И. П. Посашкова.
Цель занятий: развитие межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада.
Создание благоприятной атмосферы непосредственного, свободного общения, эмоциональной близости и взаимопомощи; проявление сопереживания и сорадования.
Формировать доброжелательность, вежливость, уважение к окружающим. Закрепить представление детей о хороших и плохих поступках; учить их анализировать поступки, давать им оценку.
Знакомить детей с чувством страха; изучение выражения эмоциональных состояний в мимике.
Формировать у детей понятия «друг», «дружба». Знакомить с конструктивными способами решения конфликта.
Работа с детьми, которые попали в «непринятые» и «изолированные» статусные группы по социометрической методике «Секрет» (Аня С., Милена М., Соня М. Наташа И.).
Список детей, участвующих в занятиях:
Средняя группа - Наташа И., Роза Т., Таня Т.
Старшая группа - Леша Т., Настя К., Ника К., Паша Д.
Подготовительная группа - Аня С., Милена М., Соня М.
Роза Т., Милена М. и Аня С. участвовали не во всех занятиях.
Сроки проведения: с 9.01. по 5.02. 2014 г.
Частота встреч: 3 раза в неделю.
Период проведения: занятия проводились во второй половине дня (в 16.00 ч.), продолжительностью 20-30 минут.
Методы и приемы, использованные при проведении занятий:
словесный;
наглядный (иллюстрации, сказочные герои, герои из телепередач, игрушки).
описание и объяснение;
вопросы детям, ответы детей,
показ иллюстраций, сказочных героев, героев из телепередач, действия с игрушками.
Дети, попавшие под особый контроль: Аня С. - активность средняя, часто невнимательно слушала задаваемые вопросы, присутствовала не на всех занятиях. Ближе ко второй половине цикла занятий девочка стала больше проявлять активность, быстрее включаться в работу. Милена М. - присутствовала только на трех занятиях, активно участвовала в занятиях, хорошо шла на контакт. У Сони М. на первых занятиях не было заинтересованности в участии, она часто проявляла возмущение, но по окончанию активно включалась в работу, на ее лице чаще стала появляться улыбка. Наташа И. с удовольствием участвовала в занятиях, отвечала на вопросы, но часто отвлекалась и вертелась. Таня Т. самостоятельно активность не проявляла, но на предложения педагога с радостью соглашалась.
4 Эффективность цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе
Методы исследования
Методика «Секрет» (детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной).
Методика «Картинки» .
Метод наблюдения .
Проективная методика Рисунок «Моя группа».
Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля.
Метод беседы .
Анализ результатов исследования
Ход проведения методики «Секрет»
Испытуемые внимательно выслушали инструкцию, вели себя спокойно, с заинтересованностью отвечали на вопросы, легко шли на контакт. У детей было приподнятое настроение.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 10
Диагностическая карта по методике «Секрет»
№ п/пИмяВозраст 1 Почему?23Кому не подаришь? Почему?Кто тебе подарит?1Аня С.6 л. 9 мес.Нике, мы с ней играемПашеЛешеКосте. Всем раздали, а ему не хватило.Таня, Паша2Леша Т.6 лет.Соне, она со мной играетПашеТанеНаташе, у меня не хватило.Паша и Соня3Милена М.6 лет 3 мес.4Настя К.5 л. 6 мес.5Ника К.5 л. 6 мес.Ане, она со мной играетКостеЛешеТане. Больше нет. Аня, Костя, Леша.6Наташа И.4 г. 11 мес.Соне, она красиваяЛешеПашеНике. Больше нетНастя7Паша Д.5 л. 6 мес.Леше, он мой любимый друг. СонеНикеРозе. Соня, Леша.8Роза Т.5 лет 2 мес. Нике, потому что она моя подругаНастеПашеКосте, он меня обижаетНика, Настя9Соня М.7 лет 3 мес.Паше, он мой другЛешеТанеНаташе, она вреднаяПаша, Леша. 10Таня Т.4 г. 11 мес.Леше, он хорошийСоне Розе Костя, потому что все картинки забрали.Леша, Милена.
Анализ мотивации социометрических выборов: Мотивация детей средней группы относится к I и II типу мотивации (т.е. выделяют положительные внешние качества, а также общая положительная оценка сверстника). Мотивация детей старшей группы относится к III типу мотивации (интерес к совместной деятельности) и к IV типу (дружеские отношения). Мотивация детей подготовительной к школе группы относится к III типу мотивации (интерес к совместной деятельности) и к IV типу (дружеские отношения).
Таблица 11
№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Всего1601305142Взаимные1300102022
Милена М. и Настя К. отсутствовали на момент проведения методики.
Исходя из таблицы 11, можно выделить 4 статусные группы:
. «Звезды» (или «предпочитаемые»): Леша Т.
. «Принятые»: Ника К., Паша Д., Соня М.
. «Непринятые»: Аня С., Настя К., Роза Т., Таня Т.
. «Изолированные»: Наташа И., Милена М.
Анализируя статусные группы видно, что дети средней группы попали в разные статусные группы: Таня Т. в группу «непринятых», а Наташа И. в группу «изолированных».
Дети старшей группы попали в «предпочитаемые» (Леша Т.) и «принятые» (Ника К., Паша Д.), а также в «непринятые» статусные группы - (Настя К. и Роза Т.). Заметим, что Роза Т. и Настя К. на начало эксперимента находились в «предпочитаемой» группе.
Дети подготовительной к школе группы попали в разные статусные группы - «непринятые» (Аня С.) и «изолированные» (Милена М.) и «принятые» (Соня М.).
В случае Насти К. и Милены М., а также Розы Т. предполагаем, что такое решение детей - это результат длительного отсутствия девочек.
Таблица 12
Упорядоченная социометрическая матрица
Кто выбираетКого выбирают15279101+ 5+2 +++7++9+++10++
Исходя из таблицы 12, по которой прослеживаются взаимные выборы детей, видно, что образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочка - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
Теперь определим уровень благополучия взаимоотношений в группе:
УВБ= 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.
КВ=11/23*100%=47% высокий уровень взаимности.
КУ=6/10*100%=60% уровень удовлетворенности взаимоотношений в группе.
В группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы также как и на начало эксперимента относиться к общей положительной оценке сверстника и его положительных внешних качеств. Мотивация детей старшей группы изменилась. Если на начало эксперимента мотивация их выбора относилась к общей положительной оценке сверстника, то сейчас они мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности и наличием дружеских отношений. Дети подготовительной группы также мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
Дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. и Таня Т. попали в группу «непринятых», заметим, что Роза Т. на начало эксперимента была в группе «предпочитаемых», Таня Т. в группе «принятых». В случае Розы Т., предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. У Наташа И. отношения со сверстниками не улучшились, она также осталась в группе «изолированных».
Дети старшей группы также попали в разные статусные группы: Леша Т. в группу «предпочитаемых», Ника К. и Паша Д. в группу «принятых», а Настя К. в группу «непринятых». Заметим также, что на начало исследования Настя К. находилась в группе «предпочитаемых». Предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки.
Дети подготовительной к школе группы попали в «принятые» (Соня М.), «непринятые» (Аня С.), «изолированные» (Милена М.) статусные группы. В случае Милены М. предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Видна положительная динамика у Сони М. Если на начало исследования была в «изолированной» группе, то сейчас девочка находится в группе «принятых». У Ани С. динамика незначительная - на начало исследования девочка была в группе «изолированных», то сейчас в группе «непринятых».
По результатам проведенной методики видно, что образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочки - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
В данной разновозрастной группе высокий уровень взаимности. Настораживает только, что уровень благополучия в группе стал низкий, по сравнению с началом исследования, когда уровень благополучия находился на высоком уровне. Поэтому, считаем необходимым продолжать работу в данной разновозрастной группе по развитию межличностных отношений.
Ход проведения методики «Картинки»
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 13
Анализ вариантов ответов детей по методике «Картинки»
№СитуацияВарианты решения конфликтных ситуацийПреобладающий выход из ситуацииУход от ситуации или жалобаАгрессивное решениеВербальное решениеПродуктивное решение1Группа детей не принимает своего сверстника в игру.1 ребенок старшей группы (Ника К.)1 ребенок средней группы (Наташа И.) и 1 ребенок старшей группы (Паша Д.)1 ребенок старшей группы (Настя К.)1 ребенок старшей группы (Леша Т.) и 2 девочки подготовительной группы (Милена М. и Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Наташа И. и Паша Д. предлагают агрессивное решение.2Девочка сломала у другой девочки ее куклу.1 девочка старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Соня М.)Таня Т. (средняя группа)Настя К. (старшая группа)Наташа И. из средней группы, 2 мальчиков старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной группы (Аня С.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Таня Т. предлагает агрессивное решение.3Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 1 девочка старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Соня М.)2 детей средней группы (Наташа И., Таня Т.), 2 детей старшей группы (Паша Д., Леша Т.) и Аня С. из подготовительной группы.Настя К. (старшая группа)-Большинство детей выбрали агрессивное решение.4Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.-Таня Т. (средняя группа)2 девочки старшей группы (Ника К. и Настя К.)1 девочка средней группы (Наташа И.), 2 мальчиков старшей группы (Паша Д., Леша Т.) и 2 девочки подготовительной группы (Аня С., Соня М.)Большинство детей предлагают продуктивное решение. Таня Т. выбирает агрессивное решение.
По итогам проведенной методики видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или агрессивное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети старшей группы и подготовительной группы, агрессивное решение - дети средней и старшей. На начало исследования дети средней и подготовительной группы чаще предлагали вербальное решение. Преобладание агрессивного решения выражены в ситуации 3, но ответы «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Тем не менее, у Тани Т. преобладает агрессивное решение (по 3 ситуациям из 4). Нельзя оставить без внимания и агрессивное решение Наташи И. и Паши Д в ситуации 1. С данными детьми рекомендуется дополнительная работа по развитию межличностных отношений.
Ход проведения метода наблюдений
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 14
Анализ результатов наблюдений
ГруппаИнициативностьЧувствительность к воздействиям сверстникаПреобладающий эмоциональный фондети средней группыИнициативность слабая: дети крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.Позитивныйдети старшей группыИнициативность средняя у мальчиков, они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. У девочек инициатива слабая, они крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.Позитивныйдети подготовительной к школе группыУ каждого ребенка разная инициативность: у Ани С. - слабая, у Милены М. - средняя, у Сони М. - высокая.Чувствительность к взаимодействиям сверстника средняя. Дети не всегда отвечают на предложения сверстников.нейтрально-деловой
Вывод: Исходя из таблицы 14 видно, что у детей преобладает средняя инициативность, при общении они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. Чувствительность к взаимодействиям сверстника также средняя, дети не всегда отвечают на предложения сверстников. В группе преобладает позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Инициативность в средней группе на начало исследования была средняя, сейчас же инициативность преобладает слабая. В старшей группе инициативность и чувствительность взаимодействиям сверстника была высокая, на данный момент - средняя. В подготовительной группе без изменений. У Аня С. динамика не прослеживается - она крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми, лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.
Ход проведения методики Рисунок «Моя группа».
Таблица 15
Анализ результатов методики «Рисунок семьи»
ГруппаИмя ребенкаСимптомокомплексы (в баллах)Благопри-ятная ситуация в группеТревож-ность Конфликт-ность в группеЧувство неполноцен-ности в группеВраждеб-ность в группе средняяНаташа И.3333 1 Таня Т.64 2 24Средний балл:4,53,52,52,52,5СтаршаяЛеша Т.34320Ника К.60421Паша Д.42602Средний балл:4,324,321,5ПодготовительнаяСоня М.80200
Вывод: Исходя из данных таблицы 15 видно, что у детей преобладает благоприятная ситуация в группе.
Наблюдается повышенная тревожность в средней группе (Таня Т.), а также повышенной конфликтность старшей группе (Паша Д.). На рисунке Паши Д. изображены члены семьи, следовательно, можно предположить, что конфликтность присутствует в семье. Заметим также, что на начало исследования повышенная тревожность наблюдалась в подготовительной группе, а повышенная конфликтность у детей средней и старшей группы. Затруднительно проследить динамику, так как 1 девочка средней и 1 старшей группы, а также 2 девочки подготовительной группы отсутствовали.
Ход проведения методики «Фильм-тест» Рене Жиля.
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 16
Анализ результатов методики «Фильм-тест Рене Жиля»
СитуацииПоложительный выборОтрицательный1 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-2 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-3 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-4 (общительность)Все дети, кроме Наташи И., а также Милены М., т.к. она отсутствовала.Наташа И. (средняя группа)5 (общительность)Все дети, кроме Милены М. т.к. она отсутствовала длительное время.-6 (реакция на фрустрацию или и социальная адекватность)1 мальчик старшей группы (Леша Т.) и 1 девочка подготовительной группы (Соня М.)2 ребенка средней группы (Таня Т., Наташа И.), 3 ребенка старшей группы (Ника К., Настя К., Паша Д.), 1 девочка подготовительной группы (Аня С.)7 (выход из конфликтной ситуации)1 девочка средней группы (Роза Т.), 1 мальчик старшей группы (Паша Д.) и Аня С. из подготовительной группы.Ника К. (старшая группа)По 7 ситуации: «жаловаться» ответили: 1 мальчик старшей группы (Леша Л.). Это реакция пассивно-страдательного типа. «Отберу» ответили: дети старшей группы (Настя К.), средней группы (Наташа И., Таня Т.) и Соня М. из подготовительной группы. Реакцию «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер.
Дети средней группы также как и на начало эксперимента предпочитают дружить и играть как с детьми старшей группы, так и с детьми подготовительной группы. Дети старшей группы предпочитают играть между собой, а также с детьми подготовительной группы. Дети подготовительной группы стали больше играть с детьми старшей группы, хотя на начало исследования они выделяли еще и средних.
Из таблицы 16 видно, что дети чаще делают положительные выборы. В группе дружеские отношения между мальчиками и девочками. В ситуации 2 дети изображают рядом с собой большее количество сверстников, чем в начале исследования. В ситуации 4 1 девочка среднее группы (Наташа И.) изображает себя впереди, но в одиночестве. Это может свидетельствовать как о отгороженности от других, стремлению к уединению, так и стремлению к лидерству.
При возникновении конфликтной ситуации 2 девочки средней группы (Таня Т. и Наташа И.), 1 мальчик старшей группы (Паша Д.) 1 девочка подготовительной группы (Аня С.) стараются ее избегать. Ника К. изображают себя спиной к драке, что говорит о нейтральной, индифферентной реакции. Настя К.. изображает себя в качестве агрессора, но вербально это не подтверждает.
Наблюдается положительная динамика у Леши Т., Насти К. и Милены М. На начало исследования дети изображали себя в одиночестве, сейчас же они изображают себя рядом со сверстниками. По ситуации 4 на начало исследования Таня Т., Настя К., Соня М., изображали себя впереди, но в одиночестве. На данный момент они изображают себя идущими рядом со сверстниками. Такая е ситуация и у Ники К. На начало исследования она изображала себя самой последней, также в одиночестве, на данный момент она находиться в окружении сверстников.
Ход проведения метода беседы
Протоколы проведения методики расположены в Приложении № 1.
Таблица 17
Анализ результатов беседы
ГруппаИмя ребенка IIIIII12345896710СредняяНаташа И.++ -ААААААААРоза Т.++ ААААААААТаня Т.++ -ААААААААСтаршаяЛеша Т.++ААААААААНастя К.++ -ААААААААНика К.++ -ААААААААПаша Д.++ -ААААААААПодготовительнаяАня С.++ -ААААААААСоня М.++ -АААААААА
Условные обозначения:
«+» - ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе;
«-» - ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам;
О - отсутствие ответа (либо ответ «не знаю»);
А - адекватность оценки.
Вывод: Исходя из таблицы 17 видно, что дети принимают и положительно оценивают не всех сверстников. Костю П. и Наташу И. считают плохими (или иногда бывающими плохими) многие сверстники. Дети утверждают, что Костя дерется, поэтому плохой (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа И. не слушается (Паша Д., Ника К., Настя К., Соня М.). Костя П. (новый мальчик в средней группе, не участвующий в исследовании). У всех детей высокий уровень сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их, также высокий уровень сформированности представлений о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. С Наташей И. и Костей П. требуется провести дополнительную работу по развитию межличностных отношений.
После проведения цикла занятий по развитию межличностных отношений мы видим, что в группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Дети средней группы предпочитают играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы. Негативных отношений не выявлено. Мотивация выборов детей средней группы также как и на начало эксперимента относиться к общей положительной оценке сверстника и его положительных внешних качеств. Мотивация детей старшей группы изменилась. Если на начало эксперимента мотивация их выбора относилась к общей положительной оценке сверстника, то сейчас они мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности и наличием дружеских отношений. Дети подготовительной группы также мотивируют свой выбор наличием дружеских отношений.
По методике «Секрет» дети средней группы попали в разные статусные группы: Роза Т. и Таня Т. попали в группу «непринятых», заметим, что Роза Т. на начало эксперимента была в группе «предпочитаемых», Таня Т. в группе «принятых». В случае Розы Т., предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. У Наташа И. отношения со сверстниками не улучшились, она также осталась в группе «изолированных». Дети старшей группы также попали в разные статусные группы: Леша Т. в группу «предпочитаемых», Ника К. и Паша Д. в группу «принятых», а Настя К. в группу «непринятых». Заметим также, что на начало исследования Настя К. находилась в группе «предпочитаемых». Предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Дети подготовительной к школе группы попали в «принятые» (Соня М.), «непринятые» (Аня С.), «изолированные» (Милена М.) статусные группы. В случае Милены М. предполагаем, что такие результаты получились из-за длительного отсутствия девочки. Видна положительная динамика у Сони М. Если на начало исследования была в «изолированной» группе, то сейчас девочка находится в группе «принятых». У Ани С. динамика незначительная - на начало исследования девочка была в группе «изолированных», то сейчас в группе «непринятых».
Образовались 2 группировки. В первую группировку попали 2 девочки - 1 старшей группы (Ника К.) и 1 подготовительной (Аня С.). Во 2 группировку попали: 1 девочка средней группы (Таня Т.), 2 мальчика старшей группы (Леша Т. и Паша Д.) и 1 девочка подготовительной (Соня М.).
В данной разновозрастной группе высокий уровень взаимности. Настораживает только, что уровень благополучия в группе стал ниже, по сравнению с началом исследования, когда уровень благополучия находился на высоком уровне.
По итогам методики «Картинки» видно, что большинство ответов детей имеют продуктивное или агрессивное решение. Продуктивное решение чаще предлагают дети старшей группы и подготовительной группы, агрессивное решение - дети средней и старшей. На начало исследования дети средней и подготовительной группы чаще предлагали вербальное решение. Преобладание агрессивного решения выражены в ситуации 3, но ответы «отберу» можно считать социально-нормативной для данного возраста, несмотря на то, что эта реакция носит активно-агрессивной характер. Тем не менее, у Тани Т. преобладает агрессивное решение (по 3 ситуациям из 4). Нельзя оставить без внимания и агрессивное решение Наташи И. и Паши Д в ситуации 1.
В результате проведения наблюдений оказалось, что у детей преобладает средняя инициативность, при общении они часто проявляют инициативу, однако не бывают настойчивыми. Чувствительность к взаимодействиям сверстника также средняя, дети не всегда отвечают на предложения сверстников. В группе преобладает позитивный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Инициативность в средней группе на начало исследования была средняя, сейчас же инициативность преобладает слабая. В старшей группе инициативность и чувствительность взаимодействиям сверстника была высокая, на данный момент - средняя. В подготовительной группе без изменений. У Аня С. динамика не прослеживается - она крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми, лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру.
Наблюдается повышенная тревожность в средней группе (Таня Т.). Заметим, что на начало исследования повышенная тревожность наблюдалась в подготовительной группе, а повышенная конфликтность у детей средней и старшей группы. Затруднительно проследить динамику, так как 1 девочка средней и 1 старшей группы, а также 2 девочки подготовительной группы отсутствовали.
По методике Рене Жиля видно, что дети чаще делают положительные выборы. Наблюдается положительная динамика у Леши Т., Насти К. и Милены М. На начало исследования дети изображали себя в одиночестве, сейчас же они изображают себя рядом со сверстниками. По ситуации 4 на начало исследования Таня Т., Настя К., Соня М., изображали себя впереди, но в одиночестве. На данный момент они изображают себя идущими рядом со сверстниками. Такая е ситуация и у Ники К. На начало исследования она изображала себя самой последней, также в одиночестве, на данный момент она находиться в окружении сверстников.
По методике «Беседа» мы наблюдаем, что дети принимают и положительно оценивают не всех сверстников. Костю П. и Наташу И. считают плохими (или иногда бывающими плохими) многие сверстники. Дети утверждают, что Костя дерется, поэтому плохой (Паша Д., Аня С., Таня Т., Соня М.), а Наташа И. не слушается (Паша Д., Ника К., Настя К., Соня М.). Костя П. (новый мальчик в средней группе, не участвующий в исследовании). У всех детей высокий уровень сформированности представлений о собственных переживаниях, о состояниях сверстника и высокая степень адекватности.
Проведя данную исследовательскую работу, мы увидели, что дети стали более общительными, стали играть с детьми разных возрастных категорий - дети средней группы больше играют с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной группы с детьми старшей группы.
Ребята старшей и подготовительной группы стали мотивировать выбор партнера по общению наличием дружеских отношений. При решении конфликтных ситуаций чаще предлагают продуктивное решение.
Но, нельзя оставить без внимания увеличение количества изолированных и непринятых детей. Приоритеты детей изменились по отношению выбора партнеров по общению. Предполагаем, что выбор детей на момент диагностики носил стихийный характер взаимоотношений, на систему личных отношений в группе преобладало эмоциональное отношение. Причина попадания в группу изолированных и непринятых Розы Т., Милены М. предположительно в том, что девочки отсутствовали длительное время.
Положительная динамика по методике «Секрет» также прослеживается. Изолированный ребенок (Соня М.) попала в группу принятых. Незначительная, но положительная динамика прослеживается также и у другого изолированного ребенка, который из группы изолированных попал в группу непринятых (Аня С.), а также стала находиться в одной из сложившихся группировок. Леша Т. из группы принятых попал в лидеры. Количество группировок в группе увеличилось и в них стало входить большее количество детей. К сожалению, некоторые дети не всегда участвовали в исследовании и присутствовали на занятиях (Аня С., Роза Т., Милена М.). Поэтому затруднительно проследить динамику и проанализировать полученные результаты у данных детей.
Считаем необходимым продолжать в данной разновозрастной группе работу по развитию межличностных отношений. Особое внимание уделить Косте П., Наташе И., Ане С. и Тане Т.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной исследовательской работе рассматривались научные труды Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной, Л.А. Рояк, М.И. Лисиной в которых особое внимание уделяется проблеме развития именно общения дошкольников, так как изучение межличностных отношений детей сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия.
Также рассматривались различные подходы к изучению межличностных отношений, главными из которых являются социометрический и социокогнитивный.
В работе рассматривались особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольного возраста по трудам Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, Т.А. Репиной, которые пришли к выводу, что разновозрастные группы являются дополнительной возможностью для нравственного развития, получения более разнообразного игрового, социального взаимодействия, естественного речевого и интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и отрицательные обратные последствия.
Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №41» н.п. Зареченск, Мурманской области в дошкольной разновозрастной группе.
В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте от 4 лет 6 мес. до 7 лет. Из них 8 девочек и 2 мальчика.
Для объективного исследования межличностных взаимоотношений, мы остановились на следующих методах и методиках:
Методика «Секрет» (адаптированный Т.А. Репиной), направленная на изучение и оценку межличностных отношений в группе детского сада.
Методика «Картинки», направленная на выявление способа решения конфликтных ситуаций, отношение к сверстнику.
Метод наблюдения, направленный на изучение особенностей взаимоотношений между детьми, преобладающий эмоциональный фон в группе.
Проективная методика Рисунок «Моя группа», направленная на изучение особенностей взаимоотношений между детьми, психологического климата в группе, самочувствие ребёнка в группе.
Проективная методика «Фильм-тест» Рене Жиля, направленная на выявление избирательных предпочтений детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Метод беседы, направленный на выявление представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих.
После проведения первичных диагностик выявили группу «непринятых» и «изолированных». Дети подготовительной группы попали в группы «непринятых» (Милена М.) и «изолированных» (Соня М. и Аня С.). 1 ребёнок средней группы попал в статус изолированных (Наташа И).
Мы пришли к выводу, что необходимо развивать общительность в группе, формировать представления о своих собственных переживаниях.
Таким образом, первичные диагностики показали важность проведения цикла занятий, который будет направлен на развитие межличностных отношений, коллективизма и сплоченности группы.
Цикл занятий был разработан на основе методических разработок таких авторов, как С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, Л.М. Шипицина и др.
Было разработано и проведено 13 занятий, которые проводились 3 раза в неделю, продолжительностью 20-30 минут.
На протяжении всего цикла занятий дети с удовольствие участвовали в игре, хорошо шли на контакт, с радостью взаимодействовали друг с другом. Дети активно участвовали в инсценировках, особенно девочки средней и старшей группы. Ребята активно предлагали решения различных проблемных ситуаций. Также, на занятиях, дети показали, что хорошо понимают эмоциональные состояния других детей, готовы прийти на помощь в трудный момент. Ника К., Роза Т., Леша Т. и Наташа И. быстрее всех включались в работу.
Особое внимание на занятиях уделялось «изолированным» и «непринятым» детям. Важно отметить, что ко второй половине цикла занятий у 3 изолированных детей (Ани С., Сони М., Наташи И.) стала больше проявляться активность, они стали быстрее включаться в работу, хорошо идти на контакт. Что касается непринятого ребенка (Милены) она активно участвовала в занятиях, часто улыбалась и с радостью соглашалась на мои предложения поиграть ещё.
Таким образом, итоговая диагностика исследования показала, что в группе сохраняются дружеские отношения между мальчиками и девочками.
Предпочтения детей по выбору партнера по общению изменились. Так, дети средней группы стали играть с детьми старшей и подготовительной группы, дети старшей группы с детьми средней и подготовительной группы, дети подготовительной с детьми старшей группы. Все дети стали взаимодействовать друг с другом. Также положительным результатом стало мотивация выбора. Дети стали мотивировать свой выбор наличием дружеских отношений, интересом совместной деятельности. А первоначально, дети мотивировали свой выбор общей положительной оценкой сверстника. Это было характерно не только детям средней группы, но и старшей и подготовительной.
Положительная динамика наблюдается по методике «Секрет». Изолированный ребенок (.Соня М) попала в группу принятых. Незначительная, но положительная динамика прослеживается также и у другого изолированного ребенка, который из группы изолированных попал в группу непринятых (Аня С.), а также стала находиться в одной из сложившихся группировок.
Также важно отметить, исходя из анализа результатов методики «Беседа», сравнивая их с первоначальной диагностикой, выявилось, что у всех детей стал высокий уровень сформированности представлений о собственных переживаниях, о состояниях сверстника и степени их адекватности. Да и в целом дети стали более общительными и доброжелательными.
Перспективой исследования может являться продолжение работы по развитию межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада в следующем учебном году.
Считаем, что цель достигнута и гипотеза подтвердилась - специально разработанный цикл занятий, будет способствовать развитию межличностных отношений у детей разновозрастной группы при условии использования игровых приемов и участия всех детей разновозрастной группы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Адлер, А. Наука жить (комплекс неполноценности и комплекс превосходства)/А. Адлер.- Киев, 1997.
Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.)/Л.М. Шипицына [и др.] - «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. - 384 с. С. 250-257.
Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре/А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - М.: Прорсвещение, 1979. - с. 59-62.
Вовчик - Блакитная, Е. «Детские контакты и их мотивы»/Е. Вовчик - Блакитная//Дошкольное воспитание 1988. - №6 - с.56-57.
Даренская, Л. Воспитание культуры общения/Л. Даренская//Ребенок в детском саду. - 2002. - № 1. - с. 67-68.
Додуева, Н. П. Организация игровой деятельности для развития произвольного поведения/Н.П. Додуева, Л.В. Кравченко//Воспитатель ДОУ. - 2012. - №9. - с.40-41.
Доронова, Т. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада/Т. Доронова, В. Щур, С. Якобсон//Дошкольное воспитание 1985. - №6.- с.13-16.
Зазульская, О. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками/О. Зазульская//Ребенок в детском саду. - 2006. - № 1. - с.4-5.
Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет/Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Академия развития, 2006. - 158 с.
Крюкова, С.В., Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие/С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999.
Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения/М.И. Лисина. - М., 1986. (с.76-83).
Лисина, М.И. Психолого-педагогические проблемы общения/М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова - М.,1979.- С.60-79.
Логинова, В.И. Дошкольная педагогика: Методика и организация ком. воспитания в дет. саду. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.2110 «Педагогика и психология (дошкольная)»/В.И. Логинова, П. Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1983.- 288 с. - с.114.
Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. С-Пб.: Речь, 2002.
Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - С-Пб.: Речь, 2010. - 136 с.
Маркова, Т.А. Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста/Т.А. Маркова. - М., 1968. - с.36-132.
Мухина, В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ/В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1975. - с. 146-147.
Пахомова, Н.А. Формирование навыков общения у дошкольников/ Н.А. Пахомова//Воспитатель ДОУ. - 2012. - №2. - с.64-66.
Посашкова, И.П. Организация творческой деятельности детей 3-7 лет: конспекты занятий, информационно-методические материалы/И. П. Посашкова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 222 с.- с.48-60.
Психологический словарь/В.Н. Копорулина [и др.] - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.
Репина, Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 348 с.
Рояк, А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста/А.А. Рояк//Вопросы психологии, 1974. - №4.
Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками/А. Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989.
Сатир, В. Модели общения. Основы конструктивного общения/В. Сатир. - М., Новосибирск, 1997, с.418, с. 139.
Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция/Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М.: ВЛАДОС, 2003. - с. 55.
Смирнова, Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе/Е.О. Смирнова//Вопросы психологии 1994. № 6. - с. 5-15.
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/Е. О. Смирнова - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду/Л.В. Чернецкая. - Феникс, 2006. - 128 с.
Щербакова, Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре/Е.И. Щербакова. - М.: Просвещение, 1984. - 80 с.
Якобсон, С.Г. Дошкольник: Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателя детского сада/С. Г. Якобсон, Е. В. Соловьева. - М.: Дрофа, 2006. - 176 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Анна Сидоренко
Разновозрастное общение в детском саду
Разновозрастное общение в детском саду .
В настоящее время в большинстве детских садов детей разделяют на группы строго по возрастам. Для этого есть достаточно оснований. Это, прежде всего, удобно нам, взрослым, так как облегчается процесс обучения на занятиях, упрощается режим. Требование выполнения строго определенного режима, разработанного специалистами для каждого возраста с целью заботы о физическом здоровье детей, и требование выполнения программы обучения в детском саду , так же досконально разработанной педагогами и психологами, наиболее полно и легко можно осуществить в одновозрастной группе детей. Мы уже привыкли к такой системе жизни в детском саду , бытуют даже выражения : «мы уже перешли в среднюю группу» , «а мы перешли в подготовительную» - и т. п. Все это очень напоминает школьную систему.
Особое значение разновозрастное общение детей приобретает в семейном контексте. Ни для кого не секрет, что во многих семьях растут один-два ребенка; большие семьи, «родовые гнезда» сейчас редкость. Первой и близкой возрастной группой, влияющей на развитие личности ребенка, являются его братья и сестры, образующие особую социальную группу. Независимо от разницы по ряду качеств (возрасту, полу, способностям, внешним качествам, отношения между ними дают ребенку опыт, совершенно отличный от опыта общения со взрослым . С родителями же дети видятся урывками, так называемый «совместный» досуг не получается. Родители после рабочего дня, вечерами, да и в воскресные дни обычно заняты множеством дел, прямо не связанных с детьми.
Таким образом, большую часть времени дети проводят в детских садах , со своими сверстниками. Но и там они фактически лишены возможности общения со старшими и младшими по возрасту. Желательно хотя бы частично восполнить этот пробел. Важно как можно чаще организовывать контакты между разновозрастными группами детей .
Эти контакты можно осуществлять ежедневно в различных формах. Во время утреннего приема детей следует поощрять старших в помощи младшим : 2-3 старших ребенка могут помогать малышам раздеваться, мыть руки, организовывать игры и свободные занятия. Во время занятий дети старших групп могут помогать воспитателю готовить комнату к занятию и помогать ее убирать после занятий. Во время еды и укладывания спать, сборов на прогулку старшие могут помогать воспитателям кормить, раздевать и одевать детей.
Во время прогулок воспитатели должны поощрять детей контактировать с детьми из других групп, устраивать совместные игры, экскурсии. В вечерние часы можно организовать совместные развлечения, свободные игры и тихие занятия по желанию детей.
Не реже одного раза в месяц можно устраивать «хождение в гости» в другие группы. Темами таких посещений могут стать различные выступления детей друг перед другом, разыгрывание игр-драматизаций, показ кукольных спектаклей, диафильмов, выставки рисунков, аппликаций, лепки. Необходимо специально организовывать подготовку детей к этим визитам «гостей» - обсуждать предстоящие общие дела и развлечения, осуществлять уборку комнат, готовить сюрпризы и сувениры. Рекомендуется устраивать совместные праздники и совместную подготовку к ним.
Перед переходом детей в следующую группу желательно подготовить и провести специальные совместные беседы старших и младших детей, на которых старшие расскажут, что ждет малышей в следующей группе, какие их ждут новые интересные занятия и события.
Для осуществления этих мероприятий хорошо установить дежурства старших детей в младших группах. Вначале на эти дежурства надо посылать всех старших детей по очереди, затем дежурства поручать тем детям, которые выполняют их с большей охотой и старанием. Следует всячески одобрять и хвалить детей, вызывающихся помогать малышам.
В самые первые дни приема малышей в детский сад желательно присутствие в этих группах старших детей, но не всех, а только тех, которые смогут помочь малышам в адаптации к условиям новой жизни в детском саду . Целесообразно поощрять братьев и сестер, находящихся в разных группах , чаще видеть друг друга, играть вместе, помогать друг другу в разных делах .
Необходимо продумывать и осуществлять другие варианты общения детей разного возраста : можно организовать встречу с детьми, окончившими детский сад (особенно если в саду остались их младшие братья и сестры, организовать визиты в школу и т. п.
Общаясь между собой, дети стремятся реализовать свое положение «старшего» , «взрослого» . Небольшая разница в возрасте позволяет ребенку казаться старше в собственных глазах, ему проще представить себя большим.
Дети в разновозрастных группах чаще считаются с предпочтениями младших при выборе совместных занятий и демонстрируют широкое разнообразие путей взаимодействия. Младшие при этом видят более понятный пример для действий. Для старших объяснение другому ребенку, помогает лучше освоить знания, контроль над маленькими развивает самоконтроль, ответственность и ощущение принадлежности к деятельности в команде.
Преимуществом разновозрастного общения является то , что в таких компаниях гораздо проще осваиваются дети «одиночки» . При этом они значительно чаще решаются общаться в отсутствие взрослых.
Обычно характер подобных взаимоотношений определяется готовностью более старшего ребенка к общению . В тоже время большую роль играет то, как взрослые организуют занятия и насколько сами внедряются в этот процесс, т. к. в любом случае они остаются первоочередным примером с кого дети копируют свое поведение.
Так, игра, способствующая получению награды, провоцирует у старшего ребенка применять более «жестокие» способы достижения цели. Поэтому необходимо помочь детям выстроить отношения, учитывая особенности развития в каждом возрасте, и стимулировать сотрудничество детей в разнообразных видах деятельности . При организации важно предлагать формы взаимодействия понятные любым детям, использовать предметы подходящие всем возрастным группам без ограничений.
Разновозрастное общение способствует индивидуализации личности ребенка, стимулирует вербальное развитие, развитие нравственности у детей. Не зависимо от разнообразия качеств , отношения между детьми разного возраста дает им опыт, важный для дальнейшей социализации в обществе .
В отечественной педагогике изучение разновозрастных групп , как правило, сводят к рассмотрению отдельных феноменов либо к методическим рекомендациям организации образовательных занятий по возрастным подгруппам.
Е. А. Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей . Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению . Она выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию «взрослого» , «старшего» , «большого» . При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети : сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим : активно-положительный (демократический, активно-отрицательный (авторитарный) ; безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению .
Евгения Николаевна Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его . Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности. Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более «жестокие» модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.
В работе Татьяны Николаевны Дороновой, Веры Григорьевны Щур, Якобсон Софьи Густавовны (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста . По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия.
Работа Нины Яковлевны Михайленко (1987) посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения : вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т. д.
Согласно обзору Ларисы Анатольевны Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений , во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста , пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.
В обзоре был отмечен ряд феноменов, наблюдаемых в разновозрастных группах . Один из них заключается в том, что воспитатели, как правило, недооценивают возможности младших детей, вследствие чего излишне вмешиваются в их активность, опекая, лишая их собственной инициативности, интереса. Другой обнаруженный феномен отражает воздействие на детей речевых обращений взрослых. В ходе наблюдений было замечено, что дети копируют речевые обороты, обращения воспитателей, используя их при общении друг с другом . В качестве методических рекомендаций воспитателям предлагается поощрение усилий младших детей, поддержка стремления старших к сотрудничеству с младшими с помощью осознанного выстраивания собственной речи, задавания для детей образцов выхода из конфликтных ситуаций. При организации группы рекомендуется предлагать формы взаимодействия, доступные для участия всех детей, а также использовать оборудование, материалы позволяющие участвовать детям без возрастных ограничений. Очень важная рекомендация заключается в индивидуализации процесса воспитания детей, которая заключается в непрерывном наблюдении за детьми, выстраивании всех процессов жизнедеятельности детей с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка, а также стимулирование сотрудничества детей в разных видах деятельности . Проведенные исследования показали, что в результате целенаправленных усилий по созданию такого микроклимата в группе, когда особое внимание обращается на возрастные характеристики поведения и взаимопомощь, младшие и старшие действительно начинают учиться друг у друга.
В целом отмечается, что организацию разновозрастных групп нельзя рассматривать как альтернативу одновозрастным объединениям детей. Значение для детского развития имеет организация как тех, так и других типов групп детского сада . Основная задача заключается в понимании специфики каждого варианта объединения детей в группы. Разновозрастная группа нуждается в особом педагогическом руководстве, но и в этом случае, несмотря на все положительные моменты, остается много проблем, игнорирование которых отрицательно сказывается, по мнению авторов обзора, на развитии младших детей.
Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах касались в своих трудах как педагоги-практики, так и методисты. Организация обучения и воспитания в таких группах имеет определенную сложность, поскольку от педагогов требуются знания специфики работы с разными возрастными группами и умения соотносить программные требования с индивидуальными особенностями воспитанников.
Кроме индивидуально-психологических особенностей и уровня умственного развития детей надо также учитывать половую принадлежность ребенка. Ведь даже у младенцев разного пола умственные процессы различны. Мозг мальчиков в целом более активен мозга девочек. Мальчики более ловкие относительно девочек при выполнении математических операций и в визуально-пространственном мышлении, а у девочек более, чем у мальчиков, развиты вербальные способности. Отсюда вывод: к обучению мальчиков и девочек надо подходить дифференцировано, начиная уже с 4-х лет.
Именно поэтому педагог, подготавливаясь к занятиям, должен подбирать вместе с традиционным и специальный материал для детей разного пола, разного возраста, в соответствии с их интеллектуально-психологическими особенностями.
Научно-методической основой педагогического процесса в малокомплектном дошкольном учебном заведении является правильное сочетание общих требований дошкольной педагогики с конкретными условиями воспитания в каждой группе детей разного возраста. В каждом конкретном случае воспитатель должен определить состав группы, выделить 2-3 подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать учебно-воспитательную работу. Наиболее целесообразным является комплектование групп детьми близкого, смежного возраста.
В таком случае лучше реализовывать принцип максимального учета возрастных возможностей детей. В группе устанавливается общий режим, который отвечает возможностям и потребностям детей обеих групп, создаются благоприятные условия как для самостоятельной деятельности, так и для проведения занятий.
Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе имеет позитивное влияние: хотя сочетание в одной группе разных по возрасту детей усложняет роботу педагога, однако в то же время открывает перед ним широкие возможности для организации общения детей разного возраста.
Как свидетельствуют наши наблюдения, младшие дети в разновозрастной группе охотно прислушиваются к советам, замечаниям, оценкам старших детей, сделанных в доброжелательной форме, хорошо воспринимают их справедливое руководство совместной деятельностью, и негативно реагируют на резкое и авторитарное отношение. Постоянное общение младших детей со старшими формирует дружеские отношения, самостоятельность. Особое значение приобретает пример старших для младших.
Воспитателю нужно позаботиться, чтобы малыши были не пассивными наблюдателями, а активными участниками процесса.
В организации обучения детей разновозрастной группы выделяют две основных формы : игра и занятия, основной целью которых является всестороннее воспитание и развитие каждого ребенка, формирования учебных умений.
Игра
Игра в разновозрастной группе позволяет достичь значительных результатов, поскольку создает благоприятные условия для взаимодействия педагога с детьми и детей между собой. Дидактичные, интеллектуальные игры как форма организации обучения приобретают особое значение, поскольку в них используются самообучение и взаимное обучение. В дидактичной игре взаимодействуют учебная и игровая стороны. В соответствии с этим воспитатель одновременно учит детей и участвует в их игре, а дети — играя, учатся.
В дидактичной игре в разновозрастной группе закрепляются знание и навыки, усваивается новый учебный материал.
Для успешной организации работы в разновозрастных группах большое значение имеет общая игра детей. Сплочению разновозрастной группы способствуют игрушки, которые дети приносят из дома, потому что появляются новые грани общения. Общение во время совместной деятельности дает огромные возможности для взаимовлияния детей разного возраста, для организации взаимопомощи, обучения младших старшими.
Однако следует сказать, что хотя игра и заметно повышает эффективность педагогического процесса в условиях разновозрастной группы, однако основной формой организации обучения в детских дошкольных заведениях остается занятие.
Занятие
В разновозрастных группах используют фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебного процесса, которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.
Наиболее эффективным, на наш взгляд, есть сочетание разных форм работы (коллективная работа, работа с подгруппой и индивидуальные занятия). Более общие учебные задачи лучше решать на фронтальных занятиях, а конкретные (сообщение нового материала, закрепление, расширение и уточнение знаний) — на занятиях с одной подгруппой.
Рассмотрим четыре вида организации учебной деятельности детей на примере разновозрастной группы, средняя и младшая.
Виды организации учебной деятельности
I вид — ступенчатое начало занятия
На первом этапе роботу начинают дети средней группы: изучается новая тема, выполняются индивидуальные задания. На втором этапе занятия в работе задействуют детей младшей группы. С ними работает педагог, старшие дети работают в парах. На третьем этапе одновременно работают все дети, которые, например, участвуют в заключительной беседе.
ІІ вид – ступенчатое (поэтапное) окончание занятия
Начало деятельности общее для всех малышей: игровая ситуация, вопрос познавательной поисковой направленности, организационный момент. На втором этапе дети младшей группы участвуют в общем занятии в течение 15 — 20 минут: активное участие, пассивное слушание, предметная деятельность, работа вместе со старшими детьми.
После этого младшие дети завершают работу. На третьем этапе в разных видах деятельности участвуют детей средней группы: заключительная беседа, диалог, при этом не следует забывать, что общая продолжительность деятельности детей средней группы составляет 20 — 25 минуты.
ІІІ вид — одновременная деятельность детей
по разному программному содержанию
Этот вид организации учебной деятельности предусматривает одновременную работу подгрупп по одному разделу программы, но с разным программным содержанием. Например, на первом этапе организуются игровые действия детей младшей группы в специально созданной среде (подчиненной теме занятия) под присмотром помощника воспитателя или воспитателя и проводится организованное занятие для детей средней группы.
После выполнения заданий подгруппы меняются местами.
ІV вид — отдельная деятельность детей
В этот вид организации учебной деятельности заложена групповая организация малышей по разным видам познавательно-развивающей деятельности с разным содержанием. Для реализации этого вида организации учебной деятельности необходимо придерживаться таких условий: возможное проведение занятий в разное время; проведение занятия предметниками или двумя воспитателями; привлечение к работе помощника воспитателя.
Педагог, организовывая учебно-воспитательный процесс в разновозрастной группе, должен задействовать каждого воспитанника группы к активному участию в образовательном процессе, независимо от возраста, пола и индивидуальных особенностей.
Организация педагогического процесса должна быть ориентирована не только на общие задачи воспитания (программы, методические указания), а главным образом на ребенка, его потребности, интересы, уровень развития.
Следовательно, при организации работы в разновозрастной группе необходимо учитывать следующие моменты :
1. Воспитатель, организовывая учебный процесс в разновозрастной группе, должен четко определить цель, задачи, содержание, хорошо владеть методикой проведения занятий с детьми в разновозрастной группе.
2. Программные требования дифференцируются для каждой возрастной подгруппы за счет разных способов выполнения определенного задания.
3. На фронтальных занятиях лучше решать более общие учебные задачи, а более конкретные (разные) — на занятиях с одной подгруппой детей.
4. Основной формой работы в разновозрастной группе остаются занятия (комплексные, комбинированные, общие). При проведении комплексных занятий в разновозрастной группе надо следить за тем, чтобы деятельность детей одной подгруппы не отвлекала детей другой подгруппы. Общие занятия целесообразно проводить при условии одинаковой или близкой темы для детей всех возрастных подгрупп, учитывая возможности детей и уровень их самостоятельности.
5. Материал, подготовленный к занятию, должен содержать общие элементы для детей всех подгрупп, что дает возможность объединить воспитанников для проведения игр, выполнения определенных заданий.
6. Выполнение заданий в разновозрастной группе осуществляется двумя путями: под непосредственным руководством педагога; с помощью дидактичных игр и дидактичных материалов (самостоятельная работа детей).
7. При организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальные, возрастные и половые особенности детей дошкольного возраста.
Использованная литература:
1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики – М.: ВЛАДОС, 2003. – 400 с.
2. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: Учеб. пособ. – М.: Просвещение, 1978. – 368 с.
3. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособ. / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 303 с.
4. Щербакова К.И. Методика формирование элементов математики у дошкольников: Учеб. пособ. – К.: Изд-во Европ. ун-та, 2005. – 392 с.
5. Михайлова А.І. Організація роботи з дітьми різновікових груп: Метод. посіб.– Х.: Веста: Видавництво „Ранок”, 2008. − 64 с.
6. Різновікові групи: планування роботи, розробки занять, дидактичний матеріал/ Упоряд. Т.Ю. Демченко, О.В. Тимофієва – Х.: Вид. група „Основа”, 2008. – 159 с.
7. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога (3-е изд.) /Серия „Справочники”. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 384 с.
8. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Академвидав, 2006. – 456 с.
Метелица Ирина Александровна,
Донецкая область
г. Шахтерск
Украина.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВВЕДЕНИЕ
глава 1. теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах
1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе
1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста
Выводы по первой главе
глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада
2.1 Организация и методы исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
библиография
приложение
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.
Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль «взрослого» по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к «наставнику» и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.
Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.
В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию «типовой программы» обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее «сезонности». Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.
Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.
Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.
Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.
Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.
Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.
Задачи исследования:
1. проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;
2. выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;
3. выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;
4. проанализировать полученные результаты.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
Теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);
Концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
Методы исследования:
Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.
Диагностические:
1. Метод наблюдения в режимных моментах
2. Метод социометрического исследования межличностных отношений игра «Секрет» (Т.А.Репина)
3. Методика «Рисование на общем листе» В.Н. Бутенко.
4. Метод условных проблемных ситуаций
База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад «Веселые ребята»
глава 1. теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах
1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации
Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.
В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:
1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);
2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);
3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;
4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;
5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.
Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования «опережающих» знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:
- разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;
- поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.
Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.
Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:
Владения и практического использования интерактивных технологий;
Организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;
Побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;
Создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.
Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:
Знания программ всех возрастных групп;
Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;
Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;
Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .
С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.
В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.
Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .
Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:
начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);
последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).
В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:
I - все дети заняты одним видом деятельности;
II - комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;
III - занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .
Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.
Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:
- «ребенок-взрослый»;
- «ребенок-сверстник»;
- «ребенок- ребенок старшего возраста»;
- «ребенок-ребенок младшего возраста» .
Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение -- основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.
Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.
Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.
С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.
Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: «Не уходи, побудь со мной». Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.
Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.
Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.
Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.
Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.
Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:
Во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.
Во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.
В-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.
В-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .
1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе
психологический педагогический группа дошкольный
В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.
В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .
В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .
Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию «взрослого», «старшего», «большого». При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.
Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.
Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более «жестокие» модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.
В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.
Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.
Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.
В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:
- Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.
Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: «Я тоже хочу» и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.
Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: «Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать», «Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут». Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.
- Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.
- Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.
Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:
1. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.
2. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .
В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .
Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .
Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .
Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.
Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:
1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;
2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .
Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).
Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:
1) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.
2) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.
3) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .
Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.
В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.
Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, «другому» как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.
С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.
Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .
Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .
Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.
С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.
Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:
Высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;
Организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;
Поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;
Направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .
Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.
Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:
1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.
2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.
3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.
4. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.
5. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.
Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.
Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.
Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.
Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.
К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.
С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, «Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!» Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. «Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать». Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.
Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.
Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.
На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.
1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста
С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.
Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.
Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .
Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.
У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.
Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.
Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.
Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Подобные документы
Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада. Организация и методы психолого-педагогических исследований.
курсовая работа , добавлен 22.02.2015
Проблема межличностных отношений. Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей. Разработка, реализация и оценка эффективности цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.
курсовая работа , добавлен 08.05.2015
Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.
курсовая работа , добавлен 06.05.2016
Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.
дипломная работа , добавлен 28.06.2015
Понятие внимания в отечественной психологии, его основные характеристики и способы его формирования. Проведение на базе детского сада исследования процессов, обеспечивающих устойчивость и распределение внимания у детей младшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 02.08.2011
Психолого-педагогические проблемы общения ребенка со сверстниками в старшей группе детского сада. Виды речевых нарушений. Экспериментальное изучение особенностей общения детей 5–6 лет, испытывающих трудности в общении, в условиях детского сада.
курсовая работа , добавлен 09.05.2011
Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.10.2014
Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста. Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада, методические рекомендации.
дипломная работа , добавлен 02.10.2011
Родительское отношение к ребёнку: определение, модели, типы. Психологические особенности развития детей среднего дошкольного возраста 4-5 лет. Эмпирическое изучение влияния родительского отношения на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение
«Начальная общеобразовательная школа № 5»
Формирование межличностного общения в разновозрастной группе ДОУ
Методическая разработка
Выполнила:
Синейкина Надежда Владимировна,
Воспитатель МБОУ «НОШ №5»
Юрга 2016
Введение………………………………………………………………..…………3
Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе……………………………………………………….…6
Этапы реализации работы..…………………………………………………..…12
Ритуалы в жизни и занятиях.……...…………………………………………….15
Заключение……………………………………………………………………….22
Список литературы………………………………………………………………23
Приложение 1 «Анкета для родителей»……………………………………….25
Приложение 2 «Игра «Секрет»…………………………………………………28
Приложение 3 «Конспект занятия по развитию речи»…..…………………...29
Введение
В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы (РВГ). Такие группы появляются в силу разных
причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы имеются как в малокомплектных дошкольных учреждениях, так и многокомплектных детских садах (круглосуточные группы, санаторные группы, группы повышенной комфортности и др.). Формирование таких групп обусловлено объективными причинами (контингент детей, территориальная ограниченность ДОУ, запрос родителей и др.).
В соответствии с ФГОС ДО , который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально - практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и видах деятельности. При этом основная задача воспитателя - наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, идеями, включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Но среди многообразия современного дошкольного образования, есть проблема в организации деятельности дошкольных учреждений – это проблема межличностного общения в разновозрастных группах детского сада.
В дошкольную организацию принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Подбор контингента разновозрастной (смешанной) группы должен учитывать возможность организации в ней условий содержания и образования детей дошкольного возраста, соответствующие анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы.
Цель работы оказание методической и практической помощи педагогам дошкольного образования в организации работы по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- изучить литературу по организации работы в разновозрастной группе.
Систематизировать полученный теоретический материал по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.
В совместном воспитании детей разного возраста есть много, положительного. Постоянное общение младших детей со старшими, создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Особое значение приобретает пример старших для младших. Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий ДОУ и семьи.
Работа в таких группах требует от воспитателя хорошего знания программы для всех возрастных групп, умения соотносить программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу.
Таким образом важно, чтобы группа стала дружной, чтобы и малыши, и старшие чувствовали себя уверенно и комфортно, чтобы все были активны и конструктивно деятельны, чтобы старшие не только учились сами, но и передавали свой игровой и учебный опыт малышам, вовлекали их в свои дела, заботились о них.
Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе
Изучив литературу, выпускаемую сейчас различными издательствами, я пришла к выводу, что вопросам организации работы в разновозрастных группах не уделяется должного внимания. В ДОУ пользуются литературой 70-х годов (В.Н. Аванесова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, М.В. Минкина), и рядом статей (журнал "Дошкольное воспитание"). Многие издания морально устарели, а новых практически нет. Полностью отсутствует литература по организации работы с семьями воспитанников детей, посещающих разновозрастную группу. Между тем анализ практики работы разновозрастных групп показывает, что педагоги постоянно сталкиваются с одними и теми же проблемами:
Недостаточность знаний психических и физических особенностей детей разного возраста: постоянное общение с младшими, может иногда несколько ограничить интересы и кругозор старших детей, в их развитии могут наблюдаться отставания;
Трудности в организации режима дня: в организации учебной деятельности педагогам приходится тратить в два, а то и в три раза больше времени, чем в одновозрастной группе;
Трудности в построении предметно-развивающей среды: требуется разработка концепции предметно - развивающей среды для таких групповых сообществ детей.
В концепции М.И. Лисиной, общение выступает как коммуникативная деятельность, которая направлена на формирование взаимоотношений. Отношения формируются, реализуются и проявляются во взаимодействии людей. Способность к общению включает в себя:
Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);
Умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).
На основании вышеизложенного выделим несколько основных сторон общения:
Коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);
Интерактивная сторона (организация взаимодействия между людьми);
Перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания).
Рассмотрению общих и частных проблем общения и межличностного взаимодействия посвящены исследования: Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, Е.С.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Ученые - психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением.
По мнению ученых, в основе межличностного взаимодействия лежат общепринятые нравственные требования к общению. Это вежливость, корректность, тактичность, скромность, которые неразрывно связаны с признанием неповторимости и ценности каждой личности.
Я согласна с мнениями вышеназванных ученых – психологов, что человек с высоким уровнем межличностного взаимодействия обладает:
Умением видеть мир глазами других и так же понимать его;
Уважением, симпатией, готовностью поддерживать других;
Способностью быть самим собой в контактах с другими людьми;
Умением говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях;
Способностью «идти вперед», устанавливать контакты;
Непосредственностью - умением говорить и действовать напрямую;
Готовностью открывать другим свой внутренний мир;
Умением выражать свои чувства;
Любознательностью.
Не менее важными, составляющими межличностного взаимодействия являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, в которой можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную.
Содержательная сторона - богатство, значительность и доказательность мыслей. Выразительность речи - эмоциональная окрашенность: речь может быть яркой, энергичной или, наоборот, сухой и вялой. Побудительная сторона речевой деятельности - влияние ее на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей все три стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.
Теме фундаментальной значимости проблемы становления и развития межличностного общения у детей посвящены исследования многих психологов и педагогов (В.К. Котырло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других).
В нашей стране проблема межличностного общения у детей дошкольного возраста рассматривалось в рамках социально-психологических исследований, в которых основным предметом были возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и другие).
Межличностное общение рассматривалось, как избирательные предпочтения детей, где сверстник выступал как предмет оценки.
Следует отметить, что в отечественной и зарубежной психологии взаимоотношения дошкольников со сверстниками были исследованы в разных аспектах: исследование ведущих видов деятельности, личностных особенностей участников взаимоотношений, влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей, формирования самосознания и других.
В исследованиях выделяют психологические особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.
В психологических исследованиях приводятся различные типологии содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками: пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы.
Так, Е.В.Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью. Он же, делит отношения дошкольников на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации.
Т.А.Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые».
Можно предположить, что многообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу о недостаточности каждой из них, говорит о том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей дошкольного возраста.
Таким образом, «межличностное общение» - это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения, между участниками общения. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности. Являясь неотъемлемым атрибутом жизни человека, межличностное общение играет большую роль во всех сферах жизни деятельности.
Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этим имеются и дети, совсем непопулярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы, выносливости и т.п. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько ребенок принят ими, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.
Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно отличаются по характеру своего поведения: одни постоянно конфликтуют, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами пытаются привлечь к себе внимание, четвёртые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.
Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении, в основе почти всех межличностных проблем выступают сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.
Этапы реализации работы
Работа с детьми в разновозрастной группе, преследует цель - обучить детей умениям межличностного общения с партнерами по игре и другим видам деятельности. Работа со взрослыми, сводится к подготовке их к собственному общению с детьми и к обучению детей умениям межличностного общения. Для управления эти процессом необходимо определить три этапа работы: диагностический, формирующий, контрольный.
Диагностический этап
Диагностика, включающая особенности семейного воспитания, включает анкеты для родителей, которые дают общие сведения о семье, раскрывают интересы ребенка, позволяют выявить уровень коммуникативных умений родителей, раскрывают особенности общения родителей с детьми.
Диагностика, выявляющая особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей включает: экспериментальную игру «секрет» (Т.А. Репиной), выявляющую систему существующих между детьми избирательных отношений.
Формирующий этап
Ведущей формой работы с детьми являются занятия этического характера. Каждое занятие ставит своей целью обучить умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов); умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств. В содержании занятий включаются игры и игровые упражнения, которые широко используются в психокоррекционной и психопрофилактической работе с детьми, разработаны М.И. Чистяковой и О.В. Хухлаевой.
Структура занятий состоит из 4–х этапов:
Ритуал начала занятия;
Постановка проблемы;
Своевременный поиск путей решения проблемы;
Ритуал прощания.
Ритуал начала занятия представляет игру или игровое упражнение направленное на:
Закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка», «Ролевая гимнастика», «Скульптор» и т.д.;
Развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;
Развитие речевых умений - «Интонация»;
Развитие умений направленных на распознавание чувств - «Море волнуется».
В основной части:
1. Игровые упражнения, направленные на:
Развитие умения общаться без слов - «Через стекло»;
Гармонизацию осознания имени - «Как можно нас называть по разному»;
Своевременное употребление слов благодарности - «Подарок другу»;
Развитие умения слушать собеседника - «Испорченный телефон».
2. Беседы по ранее прочитанным сказкам и рассказам.
3. Использование художественного слова: стихотворений, дразнилок, пословиц.
4. Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить ее.
5. Прием ТРИЗ:
- «Что было бы, если бы люди перестали благодарить друг друга?»;
- «Цепочка слов», «Вежливость – это…», «Радость – это…», «Печаль -это…»
- «Хорошо – плохо»;
- «Сказки – перевертыши»;
6. Продуктивный вид деятельности – рисование: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя».
7. Слушание музыки.
Заключительная часть
Упражнения направленные на:
Мышечное расслабление: « Насос и мяч», «Пылесос и пылинка», «Шалтай - Болтай», «Фея сна», «Каждый спит»;
Двигательное раскрепощение - «Путаница», «Зеркало»;
Воспитание гуманных отношений между детьми - «Подарки», «Волны».
Контрольный этап
Заключается в тестировании. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными.
После завершения всех трех этапов проводится итоговое собрание родителей и воспитателей, где подводится результат работы с детьми. Даются рекомендации родителям или лицам их заменяющих, по совершенствованию внутрисемейного общения с детьми.
Ритуалы в жизни и на занятиях
Как же обеспечивать успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее.
В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший - младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.
Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» - 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет - предполагает явный межвозрастной эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести - семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами.
Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе. Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания.
Существует несколько типов взаимодействия детей в разновозрастной группе.
Первый тип.
Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» - доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, решение о том или ином изменении всегда согласовывают. Помощь в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действий за младшего, а путем показа, обучения. В общении, речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).
На таких детей можно опираться. Воспитатель повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.
Второй тип.
Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущий тип детей, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров. Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции-силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью. Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности. Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.
Итак, этот тип детей, обладает достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).
Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы.
Третий тип.
Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности - не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.
Образно говор, возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».
Нередко такое поведение характерно и для детей, которые, в общем-то, умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнить.
Задача воспитателя при работе с этим типом детей - какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих ровесников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но, разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.
Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе?
Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого - создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.
Во - вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразны продуманные по содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.
В - третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант- коллективная работа (панно), когда старшие дети - организаторы и основные исполнители, а младшие - их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие - исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.
В - четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, утешить, развеселить.
И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).
В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинают осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».
Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни с чем несравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.
Формирование у детей межличностных отношений подразумевает формирование у них «нравственной школы отношений», с помощью которых он может «измерить» свои и чужие поступки с общечеловеческой позиции добра и зла и не только оценить, но и подчинить свое поведение общепринятым нравственным нормам. Главными двигателями нормативного поведения становятся не мотивы, основанные на страхе наказания или получения положительного подкрепления, а мотивы бескорыстного доброжелательного отношения к другому, эмпатия, ценность совместной деятельности.
Введение в жизнь группы режимных ритуалов сплачивает детей, способствует формированию внимательного отношения старших детей к младшим и к своим сверстникам. Самомассаж парами (где стоит ребенок 5- 7 лет и 3- 4 лет) помогает не только укрепить физическое здоровье детей, но и снизить раздражительность и агрессию.
Использование «сонных игрушек», решило проблему с дневным сном: дети перед дневным сном были возбуждены, крикливы, долго не могли уснуть, сон был не продолжительным. С «сонными игрушками» дети спокойно готовятся ко сну, быстрее засыпают. Эти игрушки небольшие по размеру (15 – 20 см.) по количеству детей. Для детей с вредными привычками, а также для гиперактивных детей – с наполнителями (рис, горох).
Очень важно научить детей распознавать свое настроение, для этого проводится цикл познавательных занятий направленных по определению настроения человека. Проводятся игры «Зеркало», «Сердитое и доброе», «Какое настроение?». Когда дети научились распознавать свое настроение при помощи символов, в группу вносятся, либо «Доска настроений», либо «Смайлики» с обозначением настроения. И детям предлагается в течении дня показывать свое настроение в данную минуту с помощью фото или других обозначений.
Заключение
Контакты со сверстниками приносят ни с чем не сравнимую радость. Только между собой дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми. Взрослые могут лишь сформировать внутренний мир ребенка в виде знаний и сведений об окружающем, которым стремится поделится ребенок со своими партнерами по общению.
В результате проведенной работы по формированию межличностного общения у многих детей повысился уровень самооценки. Дети младшего возраста, достаточно свободно стали общаться со старшими детьми. Старшие, стали пользоваться большим уважением среди сверстников и младших детей. Таким образом возникли взаимные симпатии которые привели к положительным проявления эмоций: сопереживанию, взаимопомощи, взаимовыручки.
Список литературы
1.Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе – 2-е изд. – испр . [Текст] /В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1979. - 176с.
2.Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе [Текст] : метод. пособие / В.Л. Байбородова, А.П. Чернявская. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2002. - 176с.
3.Боровкова Е.В., Водина Н.И., Ефимова М.К. Формирование нравственного здоровья дошкольников [Текст]/ Е.В. Боровкова, Н.И. Водина, М.К. Ефимова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. – 64с.
4.Бычкова С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников [Текст]/ Е.В.Бычкова. – М.: АРКТИ, 2003. – 96с.
5.Гербова В.В. Развитие речи детей младшей разновозрастной группе (2 - 4 года) // Ребенок в детском саду [Текст]: метод. пособие/ В.В. Гербова.- М.: Мозаика-Синтез, 2008 .- №5 - С.17 - 26.
6.Горшенина В.В., Самошкина И.В., Черкасова Н.П. Система работы детского сада по предупреждению и преодолению трудностей семейного воспитания [Текст]: метод. пособие /В.В. Горшенина, И.В. Самошкина, Н.П. Черкасова. - Волгоград: Изд-во "Панорама", 2006. - 128с.
7.Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ [Текст]: метод. Пособие/О.И.Давыдова, Л.Г.Богославец, А.А. Майер.- М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144с.
8.Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст]/Т.Н. Доронова.- М., 2002. - 120с.
9.Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект [Текст]: Методический аспект /О.Л. Зверева, Т.В.Кротова.- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.
10.Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]: пособие для воспитателя детского сада/ Я.И. Ковальчук – М.: Просвещение, 1985. – 127с.
11.Одинцова Л. Организация педагогического процесса в разновозрастной группе [Текст]: Дошкольное воспитание / Л. Одинцова - М., 1987. - № 8,- С.17 - 19.
12.Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком [Текст]/В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина – М.: Просвещение, 1993. – 191с.
Приложение 1
Анкета для родителей
Фамилия, Имя, дата рождения ребенка.
- Состав семьи.
- Профессии родителей.
- Образование отца, матери.
- Материальное положение.
- Бытовые условия.
- Какой ребенок по счету в семье.
- С какого времени ребенок посещает детский сад?
- С кем больше всего любит играть: со сверстниками, мл. детьми, ст. детьми, взрослыми?
- Каким литературным героям стремится подражать?
- Какому герою из мультфильма стремится подражать? Какие качества у них видит?
- Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других – придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование; лепка; пение?
Анкета для родителей
Анкета для родителей
- Единодушны ли вы с вашим супругом (ой) в воспитании ребенка?
- Какова ваша позиция в общении с ребенком (доминирующая, на равных)?
- Как чаще всего вы воздействуете на ребенка – В виде указаний, объяснений, внушения, убеждений, просьб?
- Как часто вы занимаясь своими делами, делаете вид, что слушаете его? (часто, никогда, иногда).
- Оскорбляете ли вы своего ребенка (в речевой форме) при конфликте с ним? (Да, иногда, нет).
- Учитываете ли вы эмоциональное настроение вашего ребенка? (Всегда, иногда).
- Как часто вы делаете замечания ребенку, если он допускает ошибки в общении? (всегда, иногда, никогда).
- Напоминаете ли вы ребенку, если он забывает говорить речевые этикетные формулы?
- Всегда ли вы понимаете настроение ребенка?
- Понимаете ли вы ребенка в процессе общения по его жестам и мимике?
- Какие приемы и как часто используются в семье для развития у ребенка общаться?
- С какими трудностями вы встречаетесь в процессе формирования культуры общения?
- Что мешает вашему полноценному общению с ребенком?
Приложение 2
Игра «Секрет»
Каждый ребенок должен выбрать из группы «по секрету» 3 детей, чтобы никто не видел, и положить им в конверт (кабинку) открытку. Фамилии и имена детей заносятся в специальную таблицу, напротив каждого имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготавливается по 3 открытки и конверт, на которых отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по 1 в комнату, говорят: « Мы играем в игру «секрет». По секрету, чтобы никто не узнал, все дети будут дарить друг другу красивые картинки. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по 1. Класть картинку в свой конверт нельзя». Как только ребенок разложил открытки по конвертам, ему задают вопрос: «Кто тебе положил (т) картинку?». После этого подсчитывается количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов.
Приложение 3
Конспект занятия по развитию речи
Тема «Что я хочу сказать?»
(средняя группа)
Цель: познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); обучить детей общаться при помощи жестов мимики.
Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение детей; беседа; проигрывание ситуации; игровое упражнение; игра направленная на воспитание гуманных отношений.
Ход занятия: Воспитатель – предлагает игру «Ласковое имя». Вы будете бросать мяч друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто бросил первый и назвать его ласковое имя.
Появляется Фея, которая мимикой изображает, что ее заколдовал злой волшебник и теперь она не может разговаривать. (Дети, с помощью жестов и мимики общаются с Феей. Пытаются рассказать стихи без слов «Наша Таня громко плачет», «Бычок» и т.д).
В. – проводит игру «Отгадай, что я хочу сказать? (грозит пальцем, машет руками).
В. – Как вы думаете легко ли разговаривать с глухими? С человеком который находится далеко? (проводится игра «За стеклом»),
В конце занятия дети дарят Фее подарки, которые описывают с помощью жестов и мимики.
ФГОС ДО, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155
САНПИН 2.4.1.3049-13"Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"
