Характеристика одновозрастных и разновозрастных групп. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наб

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования «опережающих» знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

Разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

Поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

Владения и практического использования интерактивных технологий;

Организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

Побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

Создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

Знания программ всех возрастных групп;

Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:

I - все дети заняты одним видом деятельности;

II - комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;

III - занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

- «ребенок-взрослый»;

- «ребенок-сверстник»;

- «ребенок- ребенок старшего возраста»;

- «ребенок-ребенок младшего возраста» .

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение -- основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: «Не уходи, побудь со мной». Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

Во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

Во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

В-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

В-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ И ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ

Курсовая работа

по дисциплине « »

студентки группы________________________

специальное НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Куприяновой Людмилы Леонидовны

Научный руководитель

к.п.н. Червинская О.Ю.

Работа защищена « » 2009

С оценкой_____________________

Зав. Кафедрой педагогики,

Дошкольного и начального образования,

Кандидат педагогических наук, доцент

ТРУСОВА Е.Л.

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации жизнедеятельности детей в условиях разновозрастной группы

Глава 2. Специфика образовательного процесса в разновозрастных группах ДУУ

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Каждый ребенок имеет право на счастливое проживание периода дошкольного детства, и качественное дошкольное образование – это гарантия создания государством, обществом необходимых условий для полноценного развития ребенка, его успешности во взрослой жизни.

Перед работниками дошкольных учебных учреждений (ДУУ) стоит непростая, нелегкая задача – построить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение ценности, неповторимости дошкольного периода детства. На современном этапе развития системы школьного образования успешно функционируют новые типы дошкольных учреждений:

Ясли-сад семейного типа для детей, которые находятся в родственных отношениях;

Ясли-сад комбинированного типа с группами семейного и прогулочного типа;

Детский дом семейного типа.

В 2005 году выходит письмо МОиН Украины «Про организацию кратковременного пребывания детей в дошкольных учебных учреждениях», в котором раскрываются особенности организации кратковременного пребывания детей в возрасте от 2 лет 6 месяцев до 6 лет в дошкольных учебных учреждениях.

Все вышесказанное определяет актуальность проблемы организации воспитания и обучения детей в условиях разновозрастных групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (Аванесова , Мищенко , Шиянова , Подласый ) по проблемам организации малокомплектных детских садов, сезонных дошкольных учреждений. В то же время, эта педагогическая литература периода 70-х-80-х годов, ориентированная на реализацию «типовой программы» и обучения в детском саду.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же значительная часть методической литературы по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

Представляется актуальным поиск средств, обеспечивающих построение таких вариантов образовательного процесса, которые позволят продуктивно реализовать педагогические цели.

Объект исследования – процесс обучения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические и организационные условия обучение детей разновозрастной группы на занятиях.

Цель исследования состоит в изучении проблем обучения детей на занятиях в разновозрастных группах

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что особая социальная среда и специфика организации занятий для детей в разновозрастных группах дает больший эффект в усвоении знаний.

Исходя из поставленной цели в ходе курсовой работы предстоит решить следующие задачи:

Изучить организацию педагогического процесса в разновозрастных группах

Рассмотреть требования к созданию предметно-развивающей среды в разновозрастных группах

Раскрыть специфику организации занятий в разновозрастной группе детей раннего возраста

В связи с поставленными задачами нами были использованы следующие методы исследования: анализ, синтез и обобщение при рассмотрении теоретического материала, а также метод сравнения при изучении различных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ

1.1 Организация педагогического процесса в разновозрастных группах

Организация педагогического процесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности, требует от педагога знания программ всех возрастных групп, умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способности правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями .

В целях рационального построения педагогического процесса, надо определить в каждом конкретном случае состав группы, выделить две-три подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать воспитательно-образовательную работу.

Наименее благоприятные условия для развития детей в тех учреждениях, которые укомплектованы детьми резко контрастного возраста:

Во-первых, трудно создать должный воздушно-тепловой режим;

Во-вторых, разница в возрасте определяет и различную степень восприимчивости к инфекционным заболеваниям и уровень развития навыков самообслуживания и гигиены, потребности во сне и деятельности и т.п.

В-третьих, существенные трудности возникают и при оборудовании помещения мебелью, игрушками, оснащении педагогического процесса.

В случае комплектования групп детьми близких, смежных возрастов лучше реализуется принцип максимального учета возрастных возможностей детей, на основе которого в выделены возрастные группы по годам жизни ребенка (третий, четвертый, пятый...). В каждой такой группе необходимо вести работу по двум возрастным группам. Дифференцированная работа с двумя подгруппами посильна каждому воспитателю и, в то же время, позволяет значительно повысить качество воспитания и обучения, особенно старших детей.

Воспитательно-образовательная работа в ДУУ осуществляется педагогом в процессе повседневной жизни и самостоятельной деятельности детей (игровой, трудовой и т.д.), а также в процессе занятий, специально организованных и систематически проводимых со всеми детьми. В первом случае воспитатель прежде всего создает условия для разнообразной и интересной деятельности и хорошего самочувствия каждого ребенка, воспитывает поведение и правильные взаимоотношения детей между собой и со взрослыми, уточняет детский опыт и представления, закрепляет имеющиеся знания, расширяет кругозор ребенка. В процессе занятий воспитатель организует учебную деятельность всех детей, формирует умение действовать в соответствии с полученными от взрослого указаниями, планомерно и последовательно обучает детей новым знаниям и умениям, развивает познавательную активность .

Дошкольное образование является обязательной первичной составной частью системы беспрерывного образования в Украине, а дошкольный возраст - базовый этап физического, психологического и социального становления личности ребенка. Это определено в Законе Украины 11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года).

Cо времени его принятия прошло уже 17 лет, за это время приняты десятки, если не сотни, разных постановлений, указов, программ, но проблем становится даже больше, чем до принятия закона. В системе дошкольного образования Украины применялись различные программы обучения и воспитания детей, построенные на основе Базового компонента дошкольного образования. Так в детских дошкольных учреждениях была внедрена базовая программа «Малятко», в частности Севастополь был одним из первых городов Украины, где был проведен практический эксперимент по внедрению данной программы . После того как методика воспитания и обучения по программе «Малятко» не получила положительных отзывов, в ДУУ была внедрена новая программа обучения «Дитина», данная программа применяется в настоящий момент времени в большинстве дошкольных учебных учреждений Украины и имеет положительные отзывы со стороны педагогов и родителей .

1.2 Требования к созданию предметно-развивающей среды в разновозрастных группах

Согласно «Базового компонента» правильная организация жизни и разнообразной деятельности детей в ДУУ, создание благоприятных условий способствует разностороннему развитию детей разного возраста.

В вязи с этим в «Базовом компоненте» обращается особое внимание на создание развивающей среды в ДУУ и в группе. Среда развития ребенка – пространство жизнедеятельности ребенка. Это те условия, в которых протекает его жизнь в ДУУ, в том числе предметно-пространственная среда и социальная среда .

Среда – это окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Известно, что именно этот фактор может или тормозить развитие ребенка (враждебная в эмоциональном и физическом планах), или стимулировать его развитие (благоприятная, развивающая среда). Возможен и нейтральный вариант воздействия среды, когда она и не тормозит, но и не стимулирует развитие ребенка. Все это необходимо учитывать при создании обстановки в детском дошкольном учреждении.

Исследователи в области образования полагают, что специальным образом организованная среда способна оказывать позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля. Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности. Ребенок играет, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм развития ответственности за содеянное, за результат. В ребенке пробуждаются силы, способствующие как можно лучшему осуществлению задуманного. Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, она обогащает личностное развитие, способствует раннему проявлению разносторонних способностей.

Обогащенное развитие личности ребенка характеризуется проявлением непосредственной детской пытливости, любознательности, индивидуальных возможностей (без принуждения и натаскивания); способностью ребенка познавать увиденное, услышанное (материальный и социальный мир) и эмоционально откликаться на различные явления, события в жизни; стремлением личности к творческому отображению накопленного опыта восприятия, познания в играх, общении, рисунках, поделках и т.д. .

В общем, обогащенное развитие - это развитие всех потенциальных индивидуальных возможностей каждого ребенка. Безусловно, наиболее высоким уровнем познавательного и личностного развития обладает индивид, находящийся под воздействием развивающей среды. Таким образом, предметно-пространственная среда развития – это организация пространства и использования оборудования и другого оснащения в соответствии с целями безопасности психического благополучия ребенка, его развития.

Каждому ребенку присущ свой темп и свой стиль развития, не менее индивидуальные, чем его внешность. Некоторые дети лучше учатся через наблюдение. В научении других относительно чаще встречается манипулирование и действие методом проб и ошибок. Все это только подтверждает точку зрения о значимости создания специальной обучающей среды, в которой каждый ребенок мог бы индивидуально испытывать свои способности и идти собственным путем в процессе познания окружающего мира.

Современные исследователи определили, что прямое обучение не всегда ведет к осознанию изучаемого содержания и возможности его использования. Ребенок прекращает демонстрировать понимание этого содержания, как только исчезает ситуация обучения. Например, 5-летний ребенок достаточно легко справляется с заданием разложить полоски по высоте от самой низкой к самой высокой, называет те полоски, которые ниже синей, но выше красной, демонстрируя понимание относительности величины. Но тот же ребенок не может на листке бумаги небольшого размера нарисовать медведя так, чтобы этот медведь получился самым большим среди всех нарисованных медведей (хотя решение основывается на том же самом понимании относительности величины) .

Детское экспериментирование - один из важнейших аспектов развития личности. Эта деятельность не задана ребенку взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте. Поэтому уместно говорить о саморазвитии в деятельности экспериментирования. Для развертывания этой деятельности необходимы материалы: мерные кружки, формочки, нестандартные мерки, учебные пособия и приборы (весы, часы, календари и т.п.), вода, глина, речной песок.

Таким образом, под предметно-развивающей средой следует понимать естественную комфортабельную уютную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами.

В то же время определяющим моментом в создании предметно развивающей среды является педагогическая идея; цель, которой руководствуется образовательное учреждение. Достижение этой цели осуществляется через реализацию образовательной программы.

Создавая развивающую среду группы, очень важно учитывать особенности детей, посещающих эту группу: возраст дошкольников, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности и прочее.

Особенности среды группы также во многом определяются личностными особенностями и педагогическими установками воспитателя. Если воспитатель - знаток своего города, любит изучать его вместе с детьми, конечно, это должно найти яркое отражение в обстановке. Другой предпочитает больше внимания уделять изобразительной деятельности - и это также будет заметно в созданной среде. Кому-то из педагогов близки идеи Марии Монтессори, для кого-то определяющим является подход Вальфдорфской педагогики - все это так или иначе найдет отражение в среде группы.

Развивающее обучение направлено, прежде всего, на развитие личности обучаемого и осуществляется через решение учебных задач, основанных на преобразовании информации, что позволяет обучаемому проявлять максимальную самостоятельность и активность. Источник целостного развития ребенка - его познавательно-творческая деятельность, которая направлена на освоение исторически складывающихся форм человеческой культуры, созидательного опыта людей. Культурные средства, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность .

Развивающее обучение предполагает перспективу саморазвития ребенка и расширения его сознания на основе познавательно-творческой деятельности. Такое обучение невозможно без рефлексии, без познания самого себя, своих возможностей. Осуществление идей развивающего обучения возможно только на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия между воспитателем и ребенком. Ее основные черты таковы. Взрослый в общении с детьми придерживается правила: «не рядом, не «над», а вместе!». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Способы общения - понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на способности взрослых встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Взгляд на ребенка - как на полноправного партнера.

Реализация современных подходов к образованию дошкольников (осуществление идей развивающего обучения и личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя и ребенка) возможна только при соблюдении следующих принципов построения развивающей среды в группе ДУУ .

1. Принцип уважения к потребностям, нуждам ребенка. У ребенка дошкольного возраста есть три основные потребности: потребность в движении, потребность в общении, потребность в познании. Среда группы (и детского сада в целом) должна эти потребности удовлетворять. Она организуется так, чтобы у ребенка был самостоятельный выбор: с кем, как, где, во что играть. Подбор оборудования и материалов для группы определяется особенностями развития детей конкретного возраста и характерными для этого возраста сензитивными периодами.

Кроме того, детям должно быть ясно видно, как передвигаться по групповой комнате, чтобы не помешать деятельности других детей. Для воспитателя важно, чтобы групповая комната хорошо просматривалась, чтобы он мог видеть всех детей без необходимости перемещения по комнате. Такое пространство помогут создать невысокие ширмы или стеллажи с открытыми полками, которые одновременно и разграничивают пространство, и оставляют его свободным для наблюдения.

При планировании интерьера целесообразно придерживаться нежесткого центрирования (зонирования). Так, возможен следующий подход к организации среды:

Центр сюжетно-ролевой игры;

Центр грамотности, куда включаются книжный уголок и все игры и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма, здесь же могут быть театрализованные игры;

Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами;

Центр строительно-конструктивных игр;

Центр математики (игротека);

Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.

Кроме того, в группе желательно иметь спортивный комплекс: он не занимает много места и в то же время многофункционален.

Возможно иное построение среды - «кабинетное». В любом случае при решении своих целей и задач воспитатель может выбрать собственный вариант построения среды - он вместе с детьми определяет, что, где и как располагать.

2. Принцип уважения к мнению ребенка. Развивающую среду выстраивает для детей воспитатель. Он при этом старается, чтобы окружающая ребенка обстановка была комфортной, эстетичной, содержательной, чтобы оборудование было расставлено удобно. Однако нельзя забывать, что представления взрослого об удобствах, уюте, комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями ребенка об этом .

3. Принцип функциональности означает то, что в обстановке помещения находятся только те материалы, которые востребуются детьми и выполняют развивающую функцию. Так, если в ближайшее время игра, пособие, оборудование не будут использованы, их следует вынести из группы в другое место (раздевалку, кладовую и т.п.). Группа не должна быть складом для хранения материалов и пособий!

Игры и пособия, которые вносятся в группу, должны быть многофункциональны, комбинаторны, вариативны. Например, дидактическое пособие «Цветные палочки Кюизенера» можно использовать для развития у детей представлений о числах натурального ряда, для развития вычислительных умений, для развития пространственных ориентировок, для развития умения выявлять свойства, зависимости, закономерности. Конструктор Лего «Ферма» интересен детям как игрушка, но одновременно они знакомятся с домашними животными, считают их; у дошкольников развиваются конструктивное мышление, творческое воображение .

4. Принцип опережающего характера содержания образования. Правомерно, что воспитатель подбирает в группу те материалы, которые предназначены детям определенного возраста, но кроме них надо включать в обстановку приблизительно 15% материалов, ориентированных на детей более старшего возраста (примерно на год).

5. Принцип динамичности – статичности среды. Ребенок, оставаясь самим собой, вместе с тем постоянно изменяется, развивается. Естественно, что его окружение не может быть застывшим, а также требует изменений. Обстановка – это оболочка, «одежда», из которой ребенок быстро вырастает, поэтому она должна, оставаясь по сути привычной и уютной, «расти», меняться вместе с ребенком; более того, обстановку должен менять сам ребенок, подстраивая ее под себя. Развивающая среда не может быть построена окончательно, завтра она уже перестанет стимулировать развитие, а послезавтра станет тормозить его.

1.3 Социальная среда развития ребенка

Социальная среда развития – условия взаимодействия ребенка с другими людьми, сообщество, которое складывается в ДУУ. Его участники – воспитанники ДУУ, педагоги, обслуживающий персонал, родители, другие члены семьи воспитанников.

Воспитание дошкольников в разновозрастных группах ДУУ имеет ряд сложностей. Часть из них касается того, как взрослому организовать общение с ребенком и какими должны быть контакты между детьми. Дело в том, что общение с окружающими людьми играет огромную роль в общем психическом развитии ребенка. В отечественной психологии общепризнанным является положение о том, что психическое развитие детей происходит в процессе освоения ими общечеловеческого опыта. Носителем этого опыта является взрослый. Он встает между миром, в который приходит ребенок, и самим ребенком, репрезентируя ему этот мир .

Изучение развития общения ребенка с взрослыми и сверстниками показало, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его общение с окружающими людьми проходит ряд качественных ступеней в своем развитии.

В общении детей с взрослыми выделяют 4 вида содержания потребности в общении:

Потребность в доброжелательном внимании –2 мес. – 6 мес.

Потребность в сотрудничестве – 6 мес. – 3 года

Потребность в уважительном отношении взрослого –3 года – 5 лет

Потребность во взаимопонимании и сопереживании – 5 лет – 7 лет

Общение со сверстником от момента его возникновения на третьем году жизни ребенка и до конца дошкольного детства проходит 3 этапа:

1-ый – практически – эмоциональное – 2-4 года;

2-ой – ситуативно-деловое – 4 – 6 лет;

3-ий – внеситуативно-деловое – 6 лет.

Изменяется и содержание потребности в соучастии в совместных забавах к потребности в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка.

Общение со сверстниками, равными ребенку партнерами, способствует развитию инициативности детей, проявлению их творческого потенциала, овладению нормами взаимоотношений. Но, организуя совместную деятельность детей разного возраста, воспитатель должен помнить о различных основаниях, заставляющих их искать общества друг друга, и соответственно коррегировать и направлять их .

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что не может быть слишком жестких, детализированных требований к построению развивающей среды в разных образовательных учреждениях, поскольку образовательные программы, состав детей, педагогические кадры могут существенно отличаться друг от друга. Вместе с тем можно выделить наиболее общие положения при создании развивающей среды в группе дошкольного образовательного учреждения, которые основываются на современных подходах к образованию дошкольников.

Непременными условиями построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа являются реализация идей развивающего обучения и опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между воспитателем и ребенком.

Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей.

2.1 Понятие образовательный процесс

Согласно статьи 22 закона Укарины 11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» базовый компонент дошкольного образования – государственный стандарт, который содержит нормы и положения который определяют государственные требования к у ровню развития дошкольного возраста, а так же условия согласно которых они могут быть достигнуты .

Согласно учебной программы «Дитина» образовательный процесс трактуется как - совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с Государственным образовательным стандартом.

Понятие «образовательный процесс» исследователями рассматривается с разных точек зрения. В исследованиях В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева , А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова образовательный процесс представляет собой «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач». Б.Т. Лихачёв понимает под образовательным процессом «целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребёнка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателя» . И.П. Подласый определяет образовательный процесс как «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» . Образовательный процесс В.А. Ясвиным рассматривается также как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в её окружении» .

Анализ различных определений образовательного процесса позволил установить, что в широком толковании он представляет собой совокупность всех условий, средств, методов, используемых в образовательном процессе, направленных на решение глобальной задачи - образование. Когда же понятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения на каком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата. Субъектами образовательного процесса являются две взаимосвязанные стороны - тот, кто образовывает (воспитатель, педагог), и тот, кого образовывают (воспитуемый, обучающийся, ребёнок). При этом образовательный процесс эффективен лишь при условии взаимодействия и того, кто воздействует, и того, на которого он направлен.

Для построения образовательного процесса важно иметь чёткое представление о его структуре. Под структурой понимается расположение элементов в системе, образующих целостное структурное единство. В ряде исследований современных украинских ученых-педагогов указывается, что образовательный процесс имеет структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Г.А. Ковалёв в качестве компонентов образовательного процесса выделяет физическое окружение, человеческий фактор и программу обучения . О. Дункан, Л. Шноре определяют следующие компоненты: население, пространственно-предметную среду, технологию, социальную организацию .

Следует обратить внимание на исследования Шавровской В., которая выделяет также в качестве отдельного компонента образовательного процесса педагогическую диагностику. Она указывает, что «образовательный процесс всегда строился как целесообразная, управляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Эта система способна функционировать эффективно при условии регулярного обмена информацией. Прямая информация поступает от педагога детям, а обратная информация - о степени усвоения знаний, умений и навыков - от детей к педагогу. Эта обратная информация может быть получена с помощью педагогической диагностики. Используя педагогическую диагностику и получая данные об уровне развития детей, педагог может внести коррективы, изменить, дополнить педагогический процесс недостающим элементом» .

2.2 Организация занятий в разновозрастной группе детей раннего возраста

Организации и планированию занятий с детьми раннего возраста посвящены работы как советских Г.М. Лямина , Э.Г. Пилюгина , Т.Г. Казакова , так и современных педагогов (Г.Г. Григорьева , Т. Доронова , С.И. Якименко , Л.П. Голян ).

Согласно рассматриваемой ранее учебной программы «Дитина» Занятие трактуется как это особая форма педагогического процесса, наиболее эффективный вид обучения, направленного на приобретение детьми знаний, умений и навыков. Занятия способствуют активизации высших психических процессов и пробуждают саму способность обучаться, то есть воспринимать, понимать, запоминать и воспроизводить материал. На занятиях вырабатывается необходимые навыки поведения. Все вышеуказанное является предпосылками учебной деятельности.

В каждой из возрастных групп раннего возраста организация занятий имеет свою специфику. Так например согласно статьи 14 Закона Украины от 11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года) наполняемость групп в ДУУ составляет не более:

В ходе написания данной курсовой работы цель работы достигнута. В рамках данной работы изучены проблемы обучения детей на занятиях в разновозрастных группах. Поставленные задачи выполнены, а именно: изучена организация педагогического процесса в разновозрастных группах, рассмотрены требования к созданию предметно-развивающей среды в разновозрастных группах, исследованы требования к социальной среде разновозрастных групп, изучено понятие образовательного процесса, рассмотрена специфика организации занятий в разновозрастной группе детей раннего возраста. Так в ходе изучения теоретического материала установлено, что необходимо организовать жизнь детей в условиях разновозрастной группы детского учебного учреждения так, чтобы сделать ее спокойной и яркой, содержательной и интересной, тесно увязав повседневную жизнь с обучением, игрой, трудом – важнейшая задача воспитателя. Умелое использование всех положительных сторон совместного воспитания детей разного возраста будет содействовать формированию в коллективе правильных взаимоотношений, интереса детей к совместным играм, общим занятием, коллективной трудовой деятельности. Все это не происходит посредствам повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей.

В рамках курсовой работы была изучена нормативно-правовая и методическая база в области дошкольного образования Украины. Так работа основывается Законе Украины от 11 июня 2001 року №1060 «Про дошкільну освіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года) и программе дошкольного обучения «Дитина».

Теоретический анализ исследований в области дошкольного образования подтверждает гипотезу данной курсовой работы, действительно можно утверждать, что особая социальная среда и специфика организации занятий для детей в разновозрастных группах дает больший эффект в усвоении знаний.

1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе. – 2-е изд. – испр. – М.: Просвещение, 1989. – 512 с.

2. Буре Р.С., Михайленко Н.Я. Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы).-М., 1998.-216.

3. Голян Л.П. Образование в детском саду. – К.: Освіта. 2003. – 256с.

4. Григорьев Г.Г. Дети, маленькие и большие. Как помочь им понять друг друга? // Ребенок в детском саду. – 2004. - №5. – С. 10-12.

5. Доронова Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях // Дошкольное образование. – 2004. - №2. - С.46-50.

6. Дронова Т.Н. Якобсон С.Г.Предпосілки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание.-1985.-№6.-С.12-16.

7. Давидчук, Е.Г. Организация деятельности детей в разновозрастной группе. – С-Пб.: ФЕНИКС, 2002. – 198 с.

8. Закон Украины от 23 мая 1991 року №1060 «Про освіту» (с последними изменениями 20 мая 2008 года) // Відомості Верховної Ради. – 2001. - № 49. - Ст.259.

9. Закон «Про дошкільну освіту»- В книзі керівника дошкільного навчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд О.А. Копєйкіна; Л.В. Гураш. - Харків: Торсінг плюс, 2006.-С.40-41:

10. Закон Украины от 11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года) // Відомості Верховної Ради. – 1991. - № 34. - Ст.451.

11. Казакова Т.Г. Индивидуальный подход в воспитании. – М.: Просвещение, 1993. – 112с.

12. Ковалёв Г.А. Дошкольная педагогика. – К.: Вища. Школа, 2003. - 576с.

13. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні. В книге Перцвника с. 201.

14. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

15. Лямина Г.М. У каждого ребенка свой темперамент и характер // Дошкольное воспитание. – 1989. - №2. - С. 52-62.

16. Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. – К.: Освіта, 2001. – 346 с.

17. Пилюгина Э.Г. Учет индивидуально–психологических особенностей детей // Дошкольное воспитание. – 1998. – №5. - С.38-42.

18. Подласый И.П. Воспитание детей в дошкольных учреждениях в условиях разновозрастной группы. – М.: Педагогика, 1998. – 345 с.

19. Прокопенко Л.В. Родинній групі цікаво й затишно // Дошкільне виховання. - 2004. - №11. – С.20-22.

20. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку «Дитина в дошкільні роки». – К.: Липс, - 2003. – 98 с.

21. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста «Малятко». – К.: Педагогічна думка, - 1999. 132 с.

22. Сборник нормативно-правовых документов по дошкольному образованию / под. ред. А.В. Баженова. – К.: Вища освіта, - 2005. – 318 с.

23. Шавровская В. Модернизация обучения и воспитания в разновозрастных группах // Палитра педагога. – 2004. - №4. – С.19.

24. Щербакова Е. И., Л.И. Щербань. Роль педагога в обучении детей в разновозрастной группе. – Дн-ск.: Принт-сервис, 2005. – 428 с.

25. Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада // Образование и наука. – 2006. – № 5 – С. 27-33.

Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение

«Начальная общеобразовательная школа № 5»

Формирование межличностного общения в разновозрастной группе ДОУ

Методическая разработка

Выполнила:

Синейкина Надежда Владимировна,

Воспитатель МБОУ «НОШ №5»

Юрга 2016

Введение………………………………………………………………..…………3

Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе……………………………………………………….…6

Этапы реализации работы..…………………………………………………..…12

Ритуалы в жизни и занятиях.……...…………………………………………….15

Заключение……………………………………………………………………….22

Список литературы………………………………………………………………23

Приложение 1 «Анкета для родителей»……………………………………….25

Приложение 2 «Игра «Секрет»…………………………………………………28

Приложение 3 «Конспект занятия по развитию речи»…..…………………...29

Введение

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы (РВГ). Такие группы появляются в силу разных

причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы имеются как в малокомплектных дошкольных учреждениях, так и многокомплектных детских садах (круглосуточные группы, санаторные группы, группы повышенной комфортности и др.). Формирование таких групп обусловлено объективными причинами (контингент детей, территориальная ограниченность ДОУ, запрос родителей и др.).

В соответствии с ФГОС ДО , который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально - практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и видах деятельности. При этом основная задача воспитателя - наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, идеями, включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Но среди многообразия современного дошкольного образования, есть проблема в организации деятельности дошкольных учреждений – это проблема межличностного общения в разновозрастных группах детского сада.

В дошкольную организацию принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Подбор контингента разновозрастной (смешанной) группы должен учитывать возможность организации в ней условий содержания и образования детей дошкольного возраста, соответствующие анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы.

Цель работы оказание методической и практической помощи педагогам дошкольного образования в организации работы по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить литературу по организации работы в разновозрастной группе.

Систематизировать полученный теоретический материал по формированию межличностного общения в разновозрастной группе детского сада.

В совместном воспитании детей разного возраста есть много, положительного. Постоянное общение младших детей со старшими, создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Особое значение приобретает пример старших для младших. Но все это не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей, объединения усилий ДОУ и семьи.

Работа в таких группах требует от воспитателя хорошего знания программы для всех возрастных групп, умения соотносить программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу.

Таким образом важно, чтобы группа стала дружной, чтобы и малыши, и старшие чувствовали себя уверенно и комфортно, чтобы все были активны и конструктивно деятельны, чтобы старшие не только учились сами, но и передавали свой игровой и учебный опыт малышам, вовлекали их в свои дела, заботились о них.

Теоретические основы организации межличностного общения в разновозрастной группе

Изучив литературу, выпускаемую сейчас различными издательствами, я пришла к выводу, что вопросам организации работы в разновозрастных группах не уделяется должного внимания. В ДОУ пользуются литературой 70-х годов (В.Н. Аванесова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, М.В. Минкина), и рядом статей (журнал "Дошкольное воспитание"). Многие издания морально устарели, а новых практически нет. Полностью отсутствует литература по организации работы с семьями воспитанников детей, посещающих разновозрастную группу. Между тем анализ практики работы разновозрастных групп показывает, что педагоги постоянно сталкиваются с одними и теми же проблемами:

Недостаточность знаний психических и физических особенностей детей разного возраста: постоянное общение с младшими, может иногда несколько ограничить интересы и кругозор старших детей, в их развитии могут наблюдаться отставания;

Трудности в организации режима дня: в организации учебной деятельности педагогам приходится тратить в два, а то и в три раза больше времени, чем в одновозрастной группе;

Трудности в построении предметно-развивающей среды: требуется разработка концепции предметно - развивающей среды для таких групповых сообществ детей.

В концепции М.И. Лисиной, общение выступает как коммуникативная деятельность, которая направлена на формирование взаимоотношений. Отношения формируются, реализуются и проявляются во взаимодействии людей. Способность к общению включает в себя:

Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

Умение организовать общение («Я умею»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

На основании вышеизложенного выделим несколько основных сторон общения:

Коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);

Интерактивная сторона (организация взаимодействия между людьми);

Перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания).

Рассмотрению общих и частных проблем общения и межличностного взаимодействия посвящены исследования: Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, П.Я.Гальперина, А.Б.Добровича, А.В.Запорожца, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Я.Л.Коломинского, Е.С.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др. Ученые - психологи и педагоги признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и учением.

По мнению ученых, в основе межличностного взаимодействия лежат общепринятые нравственные требования к общению. Это вежливость, корректность, тактичность, скромность, которые неразрывно связаны с признанием неповторимости и ценности каждой личности.

Я согласна с мнениями вышеназванных ученых – психологов, что человек с высоким уровнем межличностного взаимодействия обладает:

Умением видеть мир глазами других и так же понимать его;

Уважением, симпатией, готовностью поддерживать других;

Способностью быть самим собой в контактах с другими людьми;

Умением говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях;

Способностью «идти вперед», устанавливать контакты;

Непосредственностью - умением говорить и действовать напрямую;

Готовностью открывать другим свой внутренний мир;

Умением выражать свои чувства;

Любознательностью.

Не менее важными, составляющими межличностного взаимодействия являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, в которой можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную.

Содержательная сторона - богатство, значительность и доказательность мыслей. Выразительность речи - эмоциональная окрашенность: речь может быть яркой, энергичной или, наоборот, сухой и вялой. Побудительная сторона речевой деятельности - влияние ее на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей все три стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.

Теме фундаментальной значимости проблемы становления и развития межличностного общения у детей посвящены исследования многих психологов и педагогов (В.К. Котырло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других).

В нашей стране проблема межличностного общения у детей дошкольного возраста рассматривалось в рамках социально-психологических исследований, в которых основным предметом были возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и другие).

Межличностное общение рассматривалось, как избирательные предпочтения детей, где сверстник выступал как предмет оценки.

Следует отметить, что в отечественной и зарубежной психологии взаимоотношения дошкольников со сверстниками были исследованы в разных аспектах: исследование ведущих видов деятельности, личностных особенностей участников взаимоотношений, влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей, формирования самосознания и других.

В исследованиях выделяют психологические особенности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу.

В психологических исследованиях приводятся различные типологии содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками: пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы.

Так, Е.В.Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью. Он же, делит отношения дошкольников на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации.

Т.А.Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые».

Можно предположить, что многообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу о недостаточности каждой из них, говорит о том, что пока еще отсутствует концептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношения у детей дошкольного возраста.

Таким образом, «межличностное общение» - это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения, между участниками общения. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности. Являясь неотъемлемым атрибутом жизни человека, межличностное общение играет большую роль во всех сферах жизни деятельности.

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этим имеются и дети, совсем непопулярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы, выносливости и т.п. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько ребенок принят ими, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, не придают особого значения детским ссорам и обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.

Сравнивая разные типы проблемных детей, можно видеть, что они существенно отличаются по характеру своего поведения: одни постоянно конфликтуют, другие спокойно сидят в стороне, третьи всеми силами пытаются привлечь к себе внимание, четвёртые прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении, в основе почти всех межличностных проблем выступают сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем определяется фиксацией ребёнка на своих качествах (на оценке себя), он постоянно думает о том, как его оценивают окружающие, остро аффективно переживает их отношение. Эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится ведущим мотивом его поведения. Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям сверстника. Именно они пользуются наибольшей популярностью в детской группе, так как могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Бесконфликтные дети не делают защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей, что обеспечивает им эмоциональное благополучие и признание других. Отсутствие этих качеств, напротив, делает ребёнка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Этапы реализации работы

Работа с детьми в разновозрастной группе, преследует цель - обучить детей умениям межличностного общения с партнерами по игре и другим видам деятельности. Работа со взрослыми, сводится к подготовке их к собственному общению с детьми и к обучению детей умениям межличностного общения. Для управления эти процессом необходимо определить три этапа работы: диагностический, формирующий, контрольный.

Диагностический этап

Диагностика, включающая особенности семейного воспитания, включает анкеты для родителей, которые дают общие сведения о семье, раскрывают интересы ребенка, позволяют выявить уровень коммуникативных умений родителей, раскрывают особенности общения родителей с детьми.

Диагностика, выявляющая особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей включает: экспериментальную игру «секрет» (Т.А. Репиной), выявляющую систему существующих между детьми избирательных отношений.

Формирующий этап

Ведущей формой работы с детьми являются занятия этического характера. Каждое занятие ставит своей целью обучить умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов); умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств. В содержании занятий включаются игры и игровые упражнения, которые широко используются в психокоррекционной и психопрофилактической работе с детьми, разработаны М.И. Чистяковой и О.В. Хухлаевой.

Структура занятий состоит из 4–х этапов:

Ритуал начала занятия;

Постановка проблемы;

Своевременный поиск путей решения проблемы;

Ритуал прощания.

Ритуал начала занятия представляет игру или игровое упражнение направленное на:

Закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка», «Ролевая гимнастика», «Скульптор» и т.д.;

Развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;

Развитие речевых умений - «Интонация»;

Развитие умений направленных на распознавание чувств - «Море волнуется».

В основной части:

1. Игровые упражнения, направленные на:

Развитие умения общаться без слов - «Через стекло»;

Гармонизацию осознания имени - «Как можно нас называть по разному»;

Своевременное употребление слов благодарности - «Подарок другу»;

Развитие умения слушать собеседника - «Испорченный телефон».

2. Беседы по ранее прочитанным сказкам и рассказам.

3. Использование художественного слова: стихотворений, дразнилок, пословиц.

4. Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить ее.

5. Прием ТРИЗ:

- «Что было бы, если бы люди перестали благодарить друг друга?»;

- «Цепочка слов», «Вежливость – это…», «Радость – это…», «Печаль -это…»

- «Хорошо – плохо»;

- «Сказки – перевертыши»;

6. Продуктивный вид деятельности – рисование: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя».

7. Слушание музыки.

Заключительная часть

Упражнения направленные на:

Мышечное расслабление: « Насос и мяч», «Пылесос и пылинка», «Шалтай - Болтай», «Фея сна», «Каждый спит»;

Двигательное раскрепощение - «Путаница», «Зеркало»;

Воспитание гуманных отношений между детьми - «Подарки», «Волны».

Контрольный этап

Заключается в тестировании. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными.

После завершения всех трех этапов проводится итоговое собрание родителей и воспитателей, где подводится результат работы с детьми. Даются рекомендации родителям или лицам их заменяющих, по совершенствованию внутрисемейного общения с детьми.

Ритуалы в жизни и на занятиях

Как же обеспечивать успешное общение детей? Остановимся на этом подробнее.

В раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет) уже и разница в пределах полугода осознается детьми и делает возможными отношения по типу «старший - младший». С возрастом этот интервал увеличивается, достигая примерно двух лет для старших дошкольников.

Так, если общение между детьми седьмого и шестого года жизни мало чем отличается от взаимодействия сверстников, то объединение детей «через возраст» - 3 года и 5 лет, 4 года и 6 лет, 5 лет и 7 лет - предполагает явный межвозрастной эффект. Половая принадлежность при этом обнаруживается в различии установок на взаимодействие с младшими по возрасту детьми. Шести - семилетние девочки более активно проявляют желание общаться с малышами во время подготовки ко сну, на прогулке, в ролевых играх. Мальчики более сдержаны, а если и вступают в контакты с младшими, то преимущественно в ходе подвижных игр. К сожалению, здесь сказывается стереотип представления о «правильном» мужском поведении, задаваемый в некоторых семьях: настоящий, мужественный мальчик не обязательно должен быть чутким, терпеливым. А ведь эти качества требуются в ситуации общения с младшими товарищами.

Большинство младших детей, если старшие к ним проявляют интерес, охотно идут на контакты, дорожат и гордятся их вниманием к себе. Нравственная сторона контакта решающим образом зависит от старшего партнера, его готовности к общению: ведь в сравнении со старшими товарищами малыш, который в свою очередь стремится быть «как взрослый», представляется себе уже более повзрослевшим, чем в сравнении со взрослым. Сокращение возрастной дистанции между собой и «образцом» позволяет ему расти в собственных глазах, дает дополнительный импульс развитию самосознания.

Существует несколько типов взаимодействия детей в разновозрастной группе.

Первый тип.

Дети, охотно вступая во взаимодействие с младшими, занимают при этом позицию «старшего» - доброго, умелого помощника, организатора общих действий, чуткого товарища. Подключаясь к игре малышей, они развивают и обогащают сюжет с учетом желаний и возможностей своих партнеров, решение о том или ином изменении всегда согласовывают. Помощь в ходе режимных моментов оказывается ими в мягкой, доброжелательной форме и не методом простого исполнения действий за младшего, а путем показа, обучения. В общении, речь их насыщена нежными, уменьшительно-ласкательными словами, сравнениями («Ты моя хорошая, давай мы здесь домик построим для куколки, да? Видишь, какая ты умница, как красиво у тебя все получается»).

На таких детей можно опираться. Воспитатель повышает их авторитет среди ровесников (но не захваливает), подключает к выполнению более сложных поручений.

Второй тип.

Активно-отрицательное взаимодействие. Так же, как и предыдущий тип детей, старшие дети охотно вступают в общение с младшими. Но контакты поддерживают только потому, что они обеспечивают им командную роль. Ловко используют так называемые слабые места партнеров. Неправильно понимая позицию старшего (как позицию «над младшим», а не «впереди» его), предпочитают действия с позиции-силы. Порой, заметив, что малыш готов выйти из повиновения, или бросают игру, или идут на мелкие уступки, пользуются его неопытностью. Помощь оказывают несколько демонстративно, поглядывают на взрослого, как бы призывая его высоко оценить свой поступок. Могут явно выражать недовольство, раздражение по поводу неумелых действий партнера. Сама же помощь реализуется полным исполнением действия, подавлением самостоятельности. Своеобразна и речь, изобилующая указаниями, упреками, замечаниями, даже угрозами. Нередки попытки переложить вину на младшего («Ему ведь ничего не будет: он маленький»), равно как и желание выделиться перед сверстниками и взрослыми на фоне менее умелого малыша.

Итак, этот тип детей, обладает достаточным уровнем знаний о возможностях младших, проявляет желание взаимодействовать с ними, но мотивационная основа по сути своей эгоистична («Младшие не догонят меня», «Буду слушаться: что скажу, то и будут делать», «Не смогут отнять у меня игрушки»).

Задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно выявить такого рода проявления у старших детей, эмоционально воздействовать на ребенка: личным примером, в ходе занятий, бесед, чтения произведений художественной литературы.

Третий тип.

Безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Особенности - не испытывая внутренней потребности в контактах, дети по просьбе воспитателя непродолжительное время общаются с младшими, но вскоре спешат заняться своими делами. На их вопросы дают либо односложные ответы, либо вообще не реагируют. И вполне понятно, что малыши постепенно умолкают.

Образно говор, возможность обрести в общении с младшими позицию «старшего» и строить в соответствии с ней свое поведение для них неактуальна. Равнодушное отношение к малышам мотивируют так: «Мне с ними неинтересно», «Не знаю, что с ними можно делать», «Они ничего не умеют сами, все портят, только в песке роются».

Нередко такое поведение характерно и для детей, которые, в общем-то, умеют занять малышей. Дома они привыкли помогать родителям, ухаживают за младшими братьями и сестрами. Но все расценивается исключительно как обязанность, как долг, как поручение, которое им приходится выполнить.

Задача воспитателя при работе с этим типом детей - какое-то время вовсе не опираться на них, не привлекать к совместной деятельности с младшими, оставив за ними роль зрителей, наблюдающих успешное взаимодействие своих ровесников с малышами. Участие сверстников, скажем, в подготовке и проведении кукольного представления для малышей, ликование и радость маленьких зрителей не оставят их равнодушными. Кроме того, авторитет сверстников постепенно подведет к мысли о том, что в общении с малышами можно почерпнуть много интересного, необычного. Но, разумеется, если ребенок сам проявляет инициативу, воспитатель доверяет ему.

Итак, какие педагогические приемы можно предложить воспитателю в разновозрастной группе?

Во-первых, он должен осознать значение подготовительного этапа, суть которого - создание соответствующего положительно-эмоционального настроя на предстоящее взаимодействие. Воспитатель обращает внимание детей на положительные качества их старших и младших товарищей, поощряет любую попытку помочь, защитить, научить младшего выражать уверенность, что его воспитанники добры, взаимно доброжелательны, отзывчивы.

Во - вторых, во избежание проявлений эгоизма целесообразны продуманные по содержанию и форме ролевые игры со сменой ролей и позиций участников. Хороший воспитательный эффект дает включение старших и младших детей в игры-шутки, игры-забавы. Курьезные ситуации, смешные действия как старших, так и младших сближают участников, способствуют проявлению более глубокого интереса друг к другу, положительных эмоций.

В - третьих, широко используя совместную деятельность, воспитатель вносит разнообразие и в способы ее организации, и в характер распределения функций. Один вариант- коллективная работа (панно), когда старшие дети - организаторы и основные исполнители, а младшие - их помощники (готовят материал, подают инструменты). Другой вариант перекликается с ролевой игрой: воспитатель заранее подготавливает старших к будущей совместной деятельности, объясняя, что работой руководят малыши, а старшие - исполнители замысла. Например, младшие дети определяют узор для аппликации, а старшие действуют по образцам, учитывая их замечания и советы. Совместное участие способствует взаимопониманию, развивает умения, сплачивает всех.

В - четвертых, имея в виду нравственное содержание взаимодействия, воспитатель положительно подкрепляет действия и поступки старших, обращая на них внимание малышей. Естественно, старший ребенок начнет все более и более ориентироваться на младшего партнера, будет стремиться доставить ему радость, утешить, развеселить.

И наконец, в-пятых, принцип коллективности в воспитательной работе успешно реализуется созданием своеобразного «общественного мнения» в разновозрастной группе, когда ценность общения поднимается на более высокий уровень. При этом воспитанник, рассказывая о своем товарище, не только оценивает его как доброго, умного, смелого, но и обращает внимание на его умение построить положительные взаимоотношения с младшими или старшими («Хорошо играет с маленькими», «Дружит со старшими, помогает им», «Защищает малышей»).

В тех случаях, когда внимательность, доброе отношение друг к другу начинают осознаваться детьми как ценность, норма поведения, можно говорить: «В этой группе педагог, родители (мы не случайно упомянули родителей, так как работа воспитателя значительно облегчится, если родители поддержат педагога) заложили действительно нравственный фундамент».

Вот тогда и возникают те братские отношения между детьми разного возраста, та активность, которая выходит за пределы конкретных педагогических ситуаций, создавая ни с чем несравнимую атмосферу доброжелательности в межличностных контактах дошкольников с окружающими их людьми.

Формирование у детей межличностных отношений подразумевает формирование у них «нравственной школы отношений», с помощью которых он может «измерить» свои и чужие поступки с общечеловеческой позиции добра и зла и не только оценить, но и подчинить свое поведение общепринятым нравственным нормам. Главными двигателями нормативного поведения становятся не мотивы, основанные на страхе наказания или получения положительного подкрепления, а мотивы бескорыстного доброжелательного отношения к другому, эмпатия, ценность совместной деятельности.

Введение в жизнь группы режимных ритуалов сплачивает детей, способствует формированию внимательного отношения старших детей к младшим и к своим сверстникам. Самомассаж парами (где стоит ребенок 5- 7 лет и 3- 4 лет) помогает не только укрепить физическое здоровье детей, но и снизить раздражительность и агрессию.

Использование «сонных игрушек», решило проблему с дневным сном: дети перед дневным сном были возбуждены, крикливы, долго не могли уснуть, сон был не продолжительным. С «сонными игрушками» дети спокойно готовятся ко сну, быстрее засыпают. Эти игрушки небольшие по размеру (15 – 20 см.) по количеству детей. Для детей с вредными привычками, а также для гиперактивных детей – с наполнителями (рис, горох).

Очень важно научить детей распознавать свое настроение, для этого проводится цикл познавательных занятий направленных по определению настроения человека. Проводятся игры «Зеркало», «Сердитое и доброе», «Какое настроение?». Когда дети научились распознавать свое настроение при помощи символов, в группу вносятся, либо «Доска настроений», либо «Смайлики» с обозначением настроения. И детям предлагается в течении дня показывать свое настроение в данную минуту с помощью фото или других обозначений.

Заключение

Контакты со сверстниками приносят ни с чем не сравнимую радость. Только между собой дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми. Взрослые могут лишь сформировать внутренний мир ребенка в виде знаний и сведений об окружающем, которым стремится поделится ребенок со своими партнерами по общению.

В результате проведенной работы по формированию межличностного общения у многих детей повысился уровень самооценки. Дети младшего возраста, достаточно свободно стали общаться со старшими детьми. Старшие, стали пользоваться большим уважением среди сверстников и младших детей. Таким образом возникли взаимные симпатии которые привели к положительным проявления эмоций: сопереживанию, взаимопомощи, взаимовыручки.

Список литературы

1.Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе – 2-е изд. – испр . [Текст] /В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1979. - 176с.

2.Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе [Текст] : метод. пособие / В.Л. Байбородова, А.П. Чернявская. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2002. - 176с.

3.Боровкова Е.В., Водина Н.И., Ефимова М.К. Формирование нравственного здоровья дошкольников [Текст]/ Е.В. Боровкова, Н.И. Водина, М.К. Ефимова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. – 64с.

4.Бычкова С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников [Текст]/ Е.В.Бычкова. – М.: АРКТИ, 2003. – 96с.

5.Гербова В.В. Развитие речи детей младшей разновозрастной группе (2 - 4 года) // Ребенок в детском саду [Текст]: метод. пособие/ В.В. Гербова.- М.: Мозаика-Синтез, 2008 .- №5 - С.17 - 26.

6.Горшенина В.В., Самошкина И.В., Черкасова Н.П. Система работы детского сада по предупреждению и преодолению трудностей семейного воспитания [Текст]: метод. пособие /В.В. Горшенина, И.В. Самошкина, Н.П. Черкасова. - Волгоград: Изд-во "Панорама", 2006. - 128с.

7.Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ [Текст]: метод. Пособие/О.И.Давыдова, Л.Г.Богославец, А.А. Майер.- М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144с.

8.Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст]/Т.Н. Доронова.- М., 2002. - 120с.

9.Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект [Текст]: Методический аспект /О.Л. Зверева, Т.В.Кротова.- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

10.Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]: пособие для воспитателя детского сада/ Я.И. Ковальчук – М.: Просвещение, 1985. – 127с.

11.Одинцова Л. Организация педагогического процесса в разновозрастной группе [Текст]: Дошкольное воспитание / Л. Одинцова - М., 1987. - № 8,- С.17 - 19.

12.Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком [Текст]/В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина – М.: Просвещение, 1993. – 191с.

Приложение 1

Анкета для родителей

Фамилия, Имя, дата рождения ребенка.

1. Состав семьи.
2. Профессии родителей.
3. Образование отца, матери.
4. Материальное положение.
5. Бытовые условия.
6. Какой ребенок по счету в семье.
7. С какого времени ребенок посещает детский сад?
8. С кем больше всего любит играть: со сверстниками, мл. детьми, ст. детьми, взрослыми?
9. Каким литературным героям стремится подражать?
10. Какому герою из мультфильма стремится подражать? Какие качества у них видит?
11. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других – придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование; лепка; пение?

Анкета для родителей

Анкета для родителей

1. Единодушны ли вы с вашим супругом (ой) в воспитании ребенка?
2. Какова ваша позиция в общении с ребенком (доминирующая, на равных)?
3. Как чаще всего вы воздействуете на ребенка – В виде указаний, объяснений, внушения, убеждений, просьб?
4. Как часто вы занимаясь своими делами, делаете вид, что слушаете его? (часто, никогда, иногда).
5. Оскорбляете ли вы своего ребенка (в речевой форме) при конфликте с ним? (Да, иногда, нет).
6. Учитываете ли вы эмоциональное настроение вашего ребенка? (Всегда, иногда).
7. Как часто вы делаете замечания ребенку, если он допускает ошибки в общении? (всегда, иногда, никогда).
8. Напоминаете ли вы ребенку, если он забывает говорить речевые этикетные формулы?
9. Всегда ли вы понимаете настроение ребенка?
10. Понимаете ли вы ребенка в процессе общения по его жестам и мимике?
11. Какие приемы и как часто используются в семье для развития у ребенка общаться?
12. С какими трудностями вы встречаетесь в процессе формирования культуры общения?
13. Что мешает вашему полноценному общению с ребенком?

Приложение 2

Игра «Секрет»

Каждый ребенок должен выбрать из группы «по секрету» 3 детей, чтобы никто не видел, и положить им в конверт (кабинку) открытку. Фамилии и имена детей заносятся в специальную таблицу, напротив каждого имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготавливается по 3 открытки и конверт, на которых отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по 1 в комнату, говорят: « Мы играем в игру «секрет». По секрету, чтобы никто не узнал, все дети будут дарить друг другу красивые картинки. Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по 1. Класть картинку в свой конверт нельзя». Как только ребенок разложил открытки по конвертам, ему задают вопрос: «Кто тебе положил (т) картинку?». После этого подсчитывается количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов.

Приложение 3

Конспект занятия по развитию речи

Тема «Что я хочу сказать?»

(средняя группа)

Цель: познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); обучить детей общаться при помощи жестов мимики.

Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение детей; беседа; проигрывание ситуации; игровое упражнение; игра направленная на воспитание гуманных отношений.

Ход занятия: Воспитатель – предлагает игру «Ласковое имя». Вы будете бросать мяч друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто бросил первый и назвать его ласковое имя.

Появляется Фея, которая мимикой изображает, что ее заколдовал злой волшебник и теперь она не может разговаривать. (Дети, с помощью жестов и мимики общаются с Феей. Пытаются рассказать стихи без слов «Наша Таня громко плачет», «Бычок» и т.д).

В. – проводит игру «Отгадай, что я хочу сказать? (грозит пальцем, машет руками).

В. – Как вы думаете легко ли разговаривать с глухими? С человеком который находится далеко? (проводится игра «За стеклом»),

В конце занятия дети дарят Фее подарки, которые описывают с помощью жестов и мимики.

ФГОС ДО, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155

САНПИН 2.4.1.3049-13"Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"

Введение

Выводы по первой главе

2.1 Организация и методы исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.

Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.

Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.

Задачи исследования:

Проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;

Выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;

Выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;

Проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования:

Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

Диагностические:

Метод наблюдения в режимных моментах

Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)

Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.

Метод условных проблемных ситуаций

База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

владения и практического использования интерактивных технологий;

организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

знания программ всех возрастных групп;

умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:- все дети заняты одним видом деятельности;- комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;- занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

"ребенок-взрослый";

"ребенок-сверстник";

"ребенок- ребенок старшего возраста";

"ребенок-ребенок младшего возраста" .

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение - один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

в-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

в-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Выводы по первой главе

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.

Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.

Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:

развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;

обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;

развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;

создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада

1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в ГБОУ СОШ №1. С. Обшаровка с/п детский сад "Веселые ребята".

В эксперименте принимали участие дети разновозрастной группы в количестве 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек.

Семилетних детей - 4 человека;

Шестилетних детей - 8 человек

Пятилетних - 8 человек.

Все дети посещают детский сад с 3 лет.

Таким образом, в разновозрастной группе, старших детей больше, чем младших.

Для того, что бы создать наиболее объективные представления об участниках эксперимента, с помощью воспитателя и родителей детей, мы составили характеристики на каждого ребенка, в которых указали: каким по счету в семье является данный ребенок, как проявляется поведение ребенка в семье, в детском саду, как он ведет себя на занятиях. Характеристики представлены в приложении 1.

При первичном наблюдении за детьми данной группы мы обнаружили, что общение между детьми складывается таким образом: большинство старших детей игнорируют младших, не принимают в совместные игры, а если и принимают то только по просьбе воспитателя, в конечном счете игра быстро прекращается, так как общение со стороны старших детей начинает носить формальный характер, игра становится неинтересной как для младших, так и для старших детей. В свою очередь младшие дети часто жалуются и ябедничают на других детей. Между детьми часто возникали конфликты по поводу распределения игровых ролей и непосредственно самих игрушек. На занятиях дети мало проявляют интерес друг к другу, в основном, сосредоточены на выполнении задания, а не на помощи остальным. Большинство старших детей конечно быстрее справлялись с заданиями, чем младшие, начинали дразнить младших либо указывать, как нужно сделать, но не помогали. Говоря о предпочтениях в выборе партнеров, старшие все же предпочитают своих ровесников или детей немного младше себя, чем малышей.

Далее наша работа была направлена на выявление соответствия позиции, занимаемой ребенком в семье, и его отношением к детям старшего, либо младшего возраста. Для этого, всех детей мы разделили на условные подгруппы:

"единственный ребенок"

"старший ребенок"

"средний ребенок"

"младший из 2-х детей"

"младший из 3-х и большего числа детей"

Для наглядности подобное разделение мы оформили в виде таблицы 1, из которой видно к какой именно подгруппе относится каждый ребенок.

Таблица 1.

Подгруппа детей, согласно занимаемой позиции в семьеФ.И.О."единственный ребенок"А.И.; К.И.; Л.В.; П.И.; Г.А.; О.Д.; Н.Е.; С.Н.; Н.Н.; М.В.; З.Е.; О.В."старший ребенок"Г.Н.; С.М.; Л.Д."средний ребенок"М.М."младший из 2-х детей"О.И.; С.В.; Д.М."младший из многодетной семьи"А.Н.

Из таблицы видно, что большинство детей в экспериментальной группе являются единственными детьми в семье. О.В. и С.Н. мы также отнесли к подгруппе "единственный ребенок" из-за большой разницы в возрасте со старшими детьми в семье. В данной подгруппе оказались как младшие, так и старшие по возрасту дети разновозрастной группы.

В подгруппе "старший ребенок" - трое детей, двое из них являются так же старшими по возрасту среди детей в группе и один младший. В третьей подгруппе только один ребенок - младший по возрасту в группе. В подгруппу № 4 вошло трое детей, один из которых является старшим по возрасту, двое других - младшие дети в разновозрастной группе. В последней подгруппе только один ребенок, однако, в разновозрастной группе детей он является старшим по возрасту.

Именно Альфред Адлер выделил "порядковые позиции" ребенка в семье: единственный ребенок, старший ребенок в семье, средний ребенок, младший из двух детей, младший из трех и большего числа детей, и показал, что дети различаются по своему характеру, в зависимости от порядка рождения.

Для единственного ребенка в семье важнейшая задача - понять взрослых; постоянно решая ее, он развивает свою способность понимать других людей, для него характерны обостренное чувство добра и зла, высокая мотивация достижения. Он любит решать проблемы и находить разные пути их решения. Единственные дети чувствуют свою уникальность. Они многого требуют от жизни, стремятся оправдать надежды родителей. Для них характерен высокий уровень самоуважения. Видимо, в силу того, что им не нужно бороться за внимание и любовь родителей, единственные дети имеют больше возможностей для интеллектуального совершенствования. Однако здесь существует риск "привязывания", "выученной беспомощности". Находясь во власти родительской опеки, ребенок практически не бывает предоставлен самому себе. У него оказывается мало возможностей самостоятельно строить свои отношения с окружающими. В зависимости от степени родительской опеки различают два типа единственного ребенка: рано взрослеющий и "маменькин сынок".

Вторая позиция - старший ребенок. Старших детей характеризуют как соблюдающих правила, стремящихся к совершенству, успеху и чаще всего достигающих его, а если нет, то бросающих начатое. Это обычно "хорошие" дети (послушные, действующие сообразно правилам). Они добросовестны, серьезны, упрямы, ответственны, причем чувство ответственности может быть слишком высоким: вследствие этого старший ребенок иногда превращается в глубоко тревожную личность. Кроме того, старшие дети консервативны, они часто становятся хранителями семейной традиции и морали, которую пытаются распространить на весь окружающий мир.

Старшие нетерпимы к чужим ошибкам и в то же время очень чувствительны к замечаниям других и изменениям отношений. У старшего ребенка обычно низкие оценки по фактору "социальный интерес" (идентификация с другими, эмпатия, склонность к кооперативному поведению, альтруизм), причем, чем больше семья, тем эти показатели ниже. Старшие существенно ориентированы на родителей, и такова, по мнению многих исследователей, причина более выраженной совестливости. С одной стороны, старшие могут начать руководить младшими, а с другой - они могут стать беспрекословными исполнителями желаний малышей. Кроме того, старший пытается каким-то образом противостоять младшему брату или сестре, которому достается теперь львиная доза родительского внимания. В этом случае старший ребенок может попытаться идентифицироваться с кем-то из собственных родителей (создавая тем самым у себя иллюзию близости с ним).

Третья из вышеупомянутых позиций рождения - младший из двух детей в семье. Этот ребенок представляет собой полную противоположность старшему. Ему присущи независимость, оптимизм. Ответственность за все происходящее младший из двух детей перекладывает на других. В отношениях с людьми он манипулятивен. Младшие обнаруживают большую импульсивность, неконтролируемость аффективных реакций, враждебность, драчливость. Они более ориентированы на себя, чем на других, и не особенно стремятся к тому, чтобы соответствовать ожиданиям окружающих. Младшие дети чаще становятся "любимчиками". Младшие более общительны, доминантны, беспечны, практичны. Обычно на них возлагается меньше обязанностей (во всяком случае, в детстве, однако стереотипы поведения формируются именно в этот период жизни).

Позиция среднего по порядку рождения ребенка является наименее исследованной; по-видимому, как раз у этих детей чаще всего возникают трудности с самоопределением, связанные с тем, что они являются одновременно и старшими, и младшими и поэтому сочетают в себе черты и того, и другого. Как показали исследования, основное внимание в семье уделяется старшим, которые считаются "надеждой семьи", так как они "самые умные" и "умелые", и младшим, как "самым беспомощным". Недостаток внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что средний ребенок чувствует себя брошенным и поэтому иногда приобретает надоедливые, привлекающие внимание привычки. Некоторые исследователи считают, что средние дети учатся жить со всеми в ладу, становясь дружелюбными и тактичными по отношению к окружающим. С другой стороны, если исходить из концепции А. Адлера, объясняющей эффект порядка рождения борьбой за власть, средние дети, завоевывая себе "место под солнцем", должны становиться не дружелюбными, а, скорее, злобными.

Последняя описываемая позиция - младший из трех или большего числа детей. Для развития отношений с окружающими, в особенности с собственными братьями и сестрами, у него имеются следующие альтернативы: либо всю жизнь притворяться ребенком, либо найти способ обойти остальных. Эти дети могут быть наиболее удачливыми из всех. Они творческие личности и часто непонятны для других. Часто из них получаются хорошие лидеры.

С целью выявления типов взаимодействия мы провели наблюдение за группой разновозрастных детей в течении основных режимных моментов ДОУ и в свободной игровой деятельности. В основе наблюдения мы использовали критерии взаимодействия полученные в исследовании В.Н. Бутенко, представленные в работе "Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада". Она выделяет:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение проявлялось при предметном взаимодействии. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивания - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Учитывая, что характерными особенностями поведения "единственного ребенка" в семье является эгоцентричность, сосредоточенность на собственном "я" и своих желаниях. В отношениях с другими детьми - неумение уступать и сотрудничать, то при взаимодействии в группе скорее всего будет проявляться "эгоцентрическое отношение". Из-за недостаточного общения с другими детьми у детей с этой позицией будет проявляться "менторский" либо "индифферентный" тип отношения к детям.

"Старший ребенок" в семье - ответственный, добросовестный, честолюбивый, склонен брать на себя часть родительских функций, заботясь о младших. Поэтому, во взаимоотношениях с другими детьми, в частности младшими по возрасту, скорее всего будет помогать, наставлять, заботиться, проявлять просоциальное поведение, то есть "отношение сопричастности".

"Младший ребенок в многодетной семье" - избалован родительским вниманием, однако с другими детьми может проявлять навыки сотрудничества: умение согласовывать, договариваться, идти на компромисс, иными словами проявлять "отношение сопричастности".

Если "младший ребенок" в семье, где только двое детей, то скорее всего он примет позицию единственного ребенка, а именно эгоцентричность, капризность, неуступчивость и даже проявлять нежелательное поведение - непослушание, хулиганство. Таким образом, дети с этой позицией при взаимодействии помимо "эгоцентрического отношения" могут проявлять "отношения обесценивания".

"Средний ребенок" в семье может проявлять черты, как младшего, так и старшего, или их сочетание, но из-за патологического чувства обделенности со стороны родительского внимания и с целью привлечения этого внимания от окружающих характер его поведения может носить даже негативные проявления и при взаимодействии с детьми, скорее всего, будет наблюдаться отношение обесценивания.

Наблюдение за детьми было организовано во время сбора на прогулку, после прогулки, на занятиях, в свободной игровой деятельности. На каждого ребенка оформлялся протокол наблюдения (образцы протоколов представлены в приложении 2). Данные проявлений критериев типов взаимодействия в ходе каждого наблюдения заносились в отдельную таблицу (приложение 3).

Наблюдение показало, что С.М. и А.И. во время сбора на прогулку, после прогулки демонстрируют доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Они помогают младшим детям, особенно М.М., Н.Н. застегнуть (расстегнуть) куртки, так как девочки плохо с этим справляются и ждут помощи воспитателя, обращают внимание, на то как младшие дети надели шапки и варежки, повязали ли они шарфы, могут подойти и поправить плохо завязанный шарф. После прогулки проверяют, положили ли младшие все свои вещи в шкафчик, не забыли ли повесить сушить варежки. К. И.и С.Н. подражают этим ребятам и тоже стараются помочь младшим, но у них проявляется менторское отношение к детям, Например поправляя шапку С.В., Н. говорит "Ну совсем не знаешь как правильно надевать шапку, вот так надо, учись у меня". И., помогая Д. шнуровать ботинки приговаривает "Когда же ты научишься делать это сам, все приходится делать за тебя". Л.В. пытается всех организовать и заставить собраться побыстрее, понукает младших детей "Ну что вы так медленно, давайте скорее одевайтесь и стройтесь". Но попыток помочь другим одеться или раздеться не делает.

З. Е. и П. И. с трудом собираются сами, их раздражают просьбы младших детей помочь что-то застегнуть, они резко реагируют на необходимость ждать младших детей, которые еще не оделись. Е.: - "Вечно эти копуши всех задерживают, гуляли бы отдельно и не мешали старшим".

Г. Н., О.И., А.Н. и О.Л. не обращают на младших детей никакого внимания. Г. Н. и О.И. дружат между собой, переговариваются друг с другом, одеваются неторопливо и самостоятельно, вместе проходя одетые к двери и спокойно ждут других детей. А.Н. и О.Л. одеваются молча и сосредоточенно. Ни с кем не общаются, одетые проходят к двери.

Г.А. все время не может что-то найти из предметов одежды, часто обращается к воспитателю с жалобами на то, что у нее пропал шарф, это кто-то из малышей стащил, куда-то другие дети закинули сапог, О. Д. все время крутится под ногами и мешает (у них шкафчики рядом).

Н.Н., М.М. и С.В.часто обращаются с просьбами к старшим детям во время сборов на прогулку, О.Д., М.В. и Л.Д. не испытывают особых затруднений во время сборов, со своими небольшими проблемами обращаются к воспитателю, никому не мешают, достаточно самостоятельны. Н.Е. и Д.М. задирают других детей, бегают по раздевалке, Е. может что-нибудь спрятать из предметов одежды, чтобы на него обратили внимание, нарочно тянет время с одеванием, задерживая других.

Наблюдение за детьми во время занятий по изобразительной деятельности, выявило разное отношение детей к сверстникам и младшим детям. Старшие дети сидели парами с младшими детьми. Им было дано задание придумать и раскрасить один на двоих образец варежки. С.М. и А.И. практически никогда не были безразличны к действиям Н.Н. и Н.Е., с которыми они сидели в паре, старшие проявляли интерес к тому, что предлагают или делают Н. и Л., их эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли и поддерживали этих неторопливых и малоинициативных девочек. Когда воспитатель похвалила Л. и Н. за правильно выполненное задание, М. и И. открыто радовались за девочек и ободряли их. М. "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками".

Л. В., К. И. и С.Н. тоже пытались помогать детям, с которыми они были в паре. Однако у них эта помощь носила совсем другую направленность. Л. В. пыталась все время руководить действиями Д.М. М. девочка очень неторопливая, с трудом улавливала, что от нее хочет В. Л. В. начала злиться и заявила "Делай здесь синюю кайму и сиди жди, когда я доделаю остальное, а то ты все испортишь". М. послушно выполнила требование В. и просто сидела рядом, пока та не доделала варежку. Когда воспитатель обратила на это внимание В. сказала, что М. сделала то, что умеет, а остальному ее еще надо учить, пока она еще маленькая.

К.И. в паре с О. Д. тоже быстро распределил задание, решил за Д., что и как они будут делать и помог Д. раскрасить его часть варежки. После чего принялся за оставшуюся работу, более не обращая на Д. внимания.

С. Н. сумела быстро договориться с Л.Д. кто что будет делать, их общение носило чисто деловой характер, Д.сразу поняла, что от нее хочет С. Н. Однако отклика Н. не проявила, когда воспитатель их похвалила за работу, Она все приняла на свой счет и даже не посмотрела в сторону Д.. Ведь это она все придумала, значит и хвалили ее.

П. И.и З.Е. были в паре с неконфликтными спокойными детьми - М. В. и С.В.. В их взаимодействии с младшими ярко выразилось конкурентное отношение к младшим детям. Наблюдалась фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий в присутствии младших детей. Практически все задание они выполнили самостоятельно, но не аккуратно, когда же воспитатель сделал им замечание по поводу небрежности, оба попытались обвинить младших детей в том, что они мешали и это все из-за них.

Г.Н. с трудом нашла общий язык с М.М., так как М. мальчик инициативный, пытался выразить свою точку зрения, объяснял, как он хочет сделать это задание, а Н. сразу стала жаловаться воспитателю, что М. ее не слушает, Н. лучше знает как делать, она ведь старше. От конфликта их спасло вмешательство воспитателя, который распределил между ними задание. Тем не менее, до конца занятия Н. жаловалась на М., который все делает не так и ничего не умеет. Когда воспитатель в конце занятия похвалила М., Н. очень возмутилась, говорила, что его хвалить не за что, все сделала она.

Г. А. и О. И. были в одной паре, они довольно быстро договорились между собой о том, кто что делает и в каком порядке, неторопливо сделали работу, не интересовались происходящим вокруг, не ссорились, спокойно разговаривали, похвалой воспитателя были довольны, но друг друга не хвалили.

А. Н. и О.В. самостоятельно не смогли распределить задание, так как Л. очень тяжело идет на контакт, воспитатель предложила ей нарисовать узор, а Н. сделать декоративные полосы. Они согласились и молча принялись за работу. Каждый делал свое задание, почти не общались, на других детей внимание не обращали.

Далее наблюдение за детьми осуществлялось в ходе свободной игровой деятельности. Мы предложили детям организовать игру "Школа". Л. В. взялась организовывать детей. К ней подключилась С. Н.. Они выбрали для себя роли учителей. Теперь им надо было набрать детей в класс. Интересным оказался их выбор младших детей, которых они выбирали целенаправленно. Они пригласили О. Д., М. В., С. В., М. М., Н. Н. Всех этих детей объединяет то, что они не конфликты, не лидеры, не агрессивны, не выбирают себе главные роли. Ими легко управлять в предлагаемой игровой ситуации. Из старших детей девочки пригласили Г.Н. и О. И., О. Л.. Во время игры девочки сами придумывали развертывание игровой ситуации, не спрашивали мнение младших, хотя и не отказывались от предложения Д.вызвать его к доске. Игра развалилась довольно быстро, так как Н. и В. были заняты только собой и большей частью игра проходила между ними. Остальным детям быстро стало скучно.

Тут к ним подключились Н. Е. и П.И., девочки отказались принять их в школу, называя их двоечниками и хулиганами. Мальчики рассердились, стали кривляться, передразнивать девочек, Н. стала кричать чтобы они убирались и не мешали. Пока воспитатель вмешалась в конфликт, остальные ребята разошлись по группе.

Г.Н. тоже хотела играть в школу, но главная роль ей не досталась и она отказалась принимать участие в коллективной игре, пола жаловаться воспитателю, а когда взрослый предложил ей взять другую, не главную роль, демонстративно села на диван с куклой и ни с кем не стала играть.

Пока эти дети играли в школу, А. И. и К. И. начали игру в стройку. Они позвали А. Н. быть крановщиком, а С. М. должна была следить за порядком на стройке. Тут к ним подошла Л. Д. и поросилась в игру. Ребята подумали какую роль ей дать, потом решили, что она будет чертить чертеж нового здания. Д. с удовольствием включилась в игру, спрашивала, так ли она чертит, подходила со своим листком бумаги, то к М., то к мальчикам. Дети проявляли просоциальность поведения: помогали Д., давали ей возможность показать на кубиках, какой дом она придумала, выслушивали ее объяснения.

Наблюдение за детьми в свободной игровой деятельности показало, что С. М., А. И. и К.И. проявили нравственные формы поведения в игре - умение уступать, делиться, помогать, проявлять сочувствие и т.д. Л. В. и С. Н. больше были заняты наставлением других детей, регламентацией их активности и деятельности. Г.Н.показала нечувствительность к интересам, действиям других детей. В ее поведении проявлялась требовательность и настойчивость, а если чего-то не добивалась, то жаловалась взрослому.

Г. Н., О. И., А. Н., О. В. показали низкий интерес к действиям детей другого возраста, для них характерно предпочтение индивидуальных форм активности. Так же проявили себя и О.Д., М.В., М. М., Н.Н., С.В., Д.М. которые не просились сами принять их в игру других детей, хотя и не отказывались от участия по приглашению, предпочитали играть индивидуально с игрушками или настольными играми, иногда объединялись с другими сверстниками, но не со старшими детьми.

П. И., Н.Е. и З.Е. негативно оценивали действия других детей, их отношение переходило на личность другого ребенка, вызывало конфликт и необходимость вмешательства взрослого.

По результатам наблюдений нами были выделены различные типы взаимодействия детей в разновозрастной группе.

Индифферентные отношения

Эгоцентрическое отношение

Менторское отношение

Отношение обесценивания

Отношение сопричастности

Сводные результаты, полученные в процессе проведения наблюдения за детьми разновозрастной группы мы отобразили в виде таблицы (приложение 4)

Мы проанализировали результаты, полученные в процессе всего наблюдения и составили график, учитывая количество детей проявивших тот или иной тип взаимодействия в разных режимных моментах. График отображен на рисунке 1.

Рис. 1. Проявленные детьми типы взаимодействия в процессе наблюдения.

На рисунке видно, что наиболее ярко выраженными отношениями являются индифферентные, отчетливее всего они проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что доминирующим типом взаимодействия детей в разновозрастной группе является индифферентный.

Проведя анализ полученных результатов и соотнеся их согласно позиции детей, занимаемой в семье, можно наблюдать, что во время сбора на прогулку среди "единственных детей" в семье, но старших по возрасту в группе в большинстве случаев действительно проявлялось "эгоцентрическое отношение" к детям младшего возраста. Так как единственный ребенок в семье осознает свою уникальность и ему попросту не хватает опыта общения с малышом, то проявление таких отношений весьма характерно для этой позиции. Поэтому вызывает интерес чувство ответственности и доброжелательного отношения проявленного к младшим детям со стороны А.И. Двое детей проявляли "менторское отношение", которое выражалось в наставлениях и поучениях маленьких. "Индифферентное отношение" было проявлено со стороны одного из детей, которое выражалось в том, что ребенок старшего возраста не реагировал на просьбы младших детей о помощи.

"Единственные дети" в семье, но младшие по возрасту в группе вели себя более разнообразно. "Эгоцентрическое отношение" проявлял только один ребенок О.Д., которое выражалось в жалобах на старших детей воспитателю: "А скажите Лере, чтобы она мне помогла обуться, она не хочет". "Индифферентное отношение" просматривалось у одного ребенка и заключалось оно в том, что за помощью он обращался к воспитателю, а не к старшим ребятам, то есть в своем поведении он больше был ориентирован на взрослого, чем на других детей. Не характерными проявлениями мы посчитали проявление "отношения сопричастности" со стороны младшего ребенка к старшему в виде обращений за помощью, так как младшему "единственному" ребенку более свойственно взаимодействие с взрослым, чем со старшими детьми. "Отношение обесценивания" выражалось в явном непослушании со стороны одного из детей.

Среди "старших детей" в семье и одновременно старших в группе во время сбора на прогулку у С.М. проявилось свойственное данной позиции "отношение сопричастности", однако, у Г.Н. совсем иное - "индифферентное отношение", она не обращала на малышей внимания, сама одевалась и даже не отреагировала на просьбу воспитателя помочь малышам.

У "старшего ребенка" в семье, но младшего по возрасту в группе проявилось "индифферентное отношение" во время сбора на прогулку.

В подгруппе "младший из 2-х детей" в семье, у старшего по возрасту ребенка в условиях разновозрастной группы проявилось не свойственное данной позиции "индифферентное отношение" к младшим детям, видимо в силу того, что в своей семье он сам является младшим.

У младших детей с данной позицией в одном случае действительно наблюдалось "отношение обесценивания", в другом, напротив "отношение сопричастности", которое выражалось в обращении к старшим за помощью. "Эгоцентрическое отношение" выявлено не было.

У "среднего ребенка" в семье, который в разновозрастной группе является младшим по возрасту, проявлялось "отношение сопричастности", что не является закономерным для данной позиции.

У "младшего ребенка" из многодетной семьи, но старшего в группе в условиях разновозрастного сообщества наблюдалось "индифферентное отношение" к младшим по возрасту, которое выражалось в замкнутости и сосредоточенности на себе.

Во время проведения занятий в паре старший-младший:

У "единственных" старших детей только в одном случае наблюдалось "отношение сопричастности" в виде положительных оценок деятельности младшего ребенка, в одобрении и поощрении: "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками". В остальных случаях наблюдались свойственные данной позиции отношения -" менторские" и "эгоцентрические".

У "единственных" младших детей в двух случаях было выявлено "индифферентное отношение", они не проявляли активности, шли на поводу у старших, а в двух других случаях - "отношения сопричастности", эти дети советовались со старшими, слушались их.

"старшие" дети в семье, которые являются старшими в группе вели себя по-разному. В первом случае ребенок проявил "отношение сопричастности" к младшему по возрасту, хвалил и одобрял, проявленную инициативу младшим ребенком. Во втором же случае ребенок жаловался воспитателю на младшего: "У него не красиво получается, он ничего не умеет делать, я не хочу с ним рисовать".

"старший" ребенок, но младший в группе также проявил "отношение сопричастности". Задание выполнялось детьми совместно, без возникновения конфликтов.

"средний" ребенок в семье, но младший по возрасту в группе проявлял "отношение сопричастности" к старшему, пытался высказать свою идею, советоваться, не смотря на то, что Г.Н. отвергала его активность и жаловалась воспитателю.

"младший из 2-х детей", но старший в группе, проявил безучастное отношение, мало общался с младшим, не интересовался его мнением.

младшие дети с этой же позицией так же проявили "индифферентное отношение". В свою очередь не интересовались мнением старшего, сидели и играли карандашами.

"младший из многодетной семьи", но старший по возрасту проявил не свойственное поведение данной позиции, мало общался, к занятию отнесся без интереса и выполнил его небрежно.

В ходе совместной игровой деятельности:

У "единственных" старших по возрасту детей "отношение сопричастности" наблюдалось в двух случаях, в остальных - "отношения обесценивания", которые выражались в нежелании играть с малышами и в конфликтном поведении. Только у двух детей были выявлены "менторские отношения", свойственные данной позиции.

У "старших" детей в семье и старших в группе изменение позиции в отношении к младшим детям выражалось в "эгоцентрическом отношении", "отношения сопричастности" напротив, подтверждали данную позицию.

У всех младших детей было зафиксировано "индифферентное отношение" к старшим детям в ходе игры и выражалось в покорном выполнении требуемых действий без проявлений активности и заинтересованности. Такое отношение, по нашему мнению сложилось в результате неумения старших детей руководить сюжетом игры и недостаточной сформированности коммуникативных навыков детей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что на взаимоотношения между детьми действительно влияет характер поведения ребенка, складывающийся в результате позиции занимаемой ребенком в семье. Однако, в условиях разновозрастной группы данная позиция может быть изменена и в отношениях между старшими и младшими детьми, позиция в семье и связанный с ней характер поведения может не проявляться.

Для изучения характера межличностных отношений в исследуемой группе и мотивов, послуживших основанием для выбора (положительного либо отрицательного), использовался метод социометрического исследования игра "Секрет", приведем ее описание, изложенное в работе Т.А.Репиной. Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет", - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки". Чтобы ребенок легче принял задачу - подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: "Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе". Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: "Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют" (последняя фраза произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный). Если ребенок долго не может решить кому сделать подарки, взрослый разъясняет: "Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть". После того как ребенок сделал свой выбор - назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: "Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…" (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: "Если у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?" Все ответы записываются в отдельную тетрадь, а на оборотной стороне картинки - имя ребенка, которому она подарена.тaтyc peбeнкa, oпpeдeляeтcя пyтeм пoдcчeтa пoлyчeнныx им выбopoв. Дeти мoгyт быть oтнeceны в зaвиcимocти oт количества полученных выборов к oднoй из чeтыpex cтaтycныx кaтeгopий:- Звёзды (5 и бoлee выбopoв);Пpeдпoчитaeмыe (3-4 выбopa);Пpeнeбpeгaeмыe (1-2 выбopa);Изoлиpoвaнныe (0 выбopoв).

По результатам опроса детей, после сделанного ими выбора в пользу того или иного ребенка наиболее часто звучали такие ответы:

"Он (она) приносит свои игрушки и дает мне поиграть";

"с ним (ней) интересно играть в игры";

"потому, что с ним все дружат";

"не ломает игрушки";

"потому, что не обижает маленьких";

"потому, что играет со мной";

" помог мне надеть ботинки, куртку и т.д";

"помог раскрасить, построить";

" не жалуется воспитателю";

"умеет красиво рисовать, лепить, строить и т.д";

"катал меня на санках, на качелях";

" слушается воспитателя".

На вопрос: " почему бы ты не стал давать картинку?", дети отвечали:

"потому, что дерется";

"отнимает, ломает игрушки";

"не дает играть в свои игрушки";

"дразнится, кричит, обижает, ябедничает";

" не играет со мной";

"толкается, чтобы идти первым";

"прячет мои вещи, игрушки";

"не убирает и не помогает складывать игрушки";

"говорит, что у меня не красивый рисунок".

Таким образом, мы пришли к выводу, что к числу мотивов, послуживших для положительного выбора, относятся умение детей проявлять щедрость друг к другу, умение организовать совместную игровую деятельность, проявление партнерских отношений и доброжелательности, положительные оценки деятельности других детей, оказание взаимопомощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, послушание по отношению к взрослому.

К мотивам, которые повлекли за собой отрицательный выбор детей можно отнести агрессивное поведение, нежелание сотрудничать и оказывать помощь и поддержку, негативное отношение к деятельности других детей, явные признаки непослушания, ябедничество и хулиганство.

Матрица социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлена в приложении 5.

Результаты изучения социометрического статуса детей разновозрастной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Социометрический статусФИО детейЗвёзды А.И., К.И., Л. Д., С. М.ПpeдпoчитaeмыeЛ.В., Г. Н., О.И., О.Д., С.В., М. М., М. В., С.Н. ПpeнeбpeгaeмыeП. И., А. Н., Г. Н., Н. Е., М.М., Н. Н.ИзoлиpoвaнныeО.Л., З.Е.

Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Социометрический статусКоличество детей%Звёзды 420%Пpeдпoчитaeмыe840%Пpeнeбpeгaeмыe630%Изoлиpoвaнныe210%

В процентом соотношении полученные данные можно отобразить в виде секторной диаграммы на рис. 2.

Рис. 2. Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей.

20% - звёзды

% - пpeдпoчитaeмыe

% - пpeнeбpeгaeмыe

% - изoлиpoвaнныe

Результаты социометрического исследования и ответы детей позволяют сделать вывод, что к звездам относятся дети проявляющие "отношение сопричастности" к другим детям, выражающееся в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Эти дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры. Л. Д. охотно общается со старшими всегда идет на контакт, никогда не жалуется и не ябедничает, доброжелательная и неконфликтная.

Среди "предпочитаемых" Л.В. и С.Н., с "менторским отношением" к младшим детям, проявляющееся в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей. А также Г.Н., О.И., О.Д., С.В., М.М., М.В. с "индифферентным отношением", характеризующимся низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности. К "пренебрегаемым" относятся П.И., Н.Е., для которых характерно "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей. К этой группе также относятся Н.Н., и Г. Н., для которых характерно "эгоцентрическое отношение", нечувствительность к интересам, действиям других детей. Дети склонны жаловаться взрослым, если чего-то не могут добиться от сверстников. М. М. и А.Н. проявили "индифферентное отношение" к детям не только другого возраста, но и к сверстникам.

Среди "изолированных" оказались О.Л. и З.Е. О.Л. проявила "индифферентное отношение" не только к детям другого возраста, но и к сверстникам, предпочитает индивидуальные формы активности. З.Е. показал "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей.

Таким образом популярные дети в разновозрастной группе удовлетворяют коммуникативные потребности в доброжелательном внимании, в сотрудничестве и сопереживании как сверстников, так и младших детей. Для этих детей характерны чувствительность к воздействиям сверстника и младшего по возрасту ребенка, отзывчивость, адекватное содержание общения. Также они сопереживают другим в ответ на оценку взрослого - радуются успехам и огорчаются неудачам.

"Предпочитаемые" дети по-разному относятся к младшим, что проявляется либо в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей, либо в "индифферентном отношении", низком интересе к действиям детей другого возраста, предпочтении индивидуальных форм активности.

"Эгоцентрическое отношение" и "отношение обесценивания" порождает неприятие детей как сверстниками, так и младшими детьми. Фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, проявление агрессивности в конфликтных ситуациях, ябедничество, осуждение и навязывание своей точки зрения препятствует позитивному общению как с младшими детьми, так и со сверстниками.

Для выявления специфики межличностных отношений детей нами была проведена методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко. Для рисования предлагался один большой лист ватмана формата А2 и восковые мелки разных цветов, по количеству на один меньше, чем детей. Задание звучало следующим образом: "Бывают ребятки, которые совсем не знают что такое детский сад, потому, что в нем никогда не были. Подумайте, что вы могли бы им рассказать о своем детском саде, группе, друзьях, игрушках. Рассказать такое, что бы им очень захотелось прийти к вам в детский сад, в вашу группу и стать вашими друзьями. Как только придумаете, что бы вы хотели нарисовать, то берите карандаш и начинайте. Рисовать нужно всем вместе на одном листе". При анализе межвозрастных взаимодействий выявлялись и подсчитывались следующие показатели: интенсивность межвозрастного общения, преобладающая направленность общения, характер общения, характер поведения.

Данные показатели оценивались по следующим шкалам:

Интенсивность межвозрастного общения:

балл - рисует отдельно от рисунков других детей, проявляя мало к ним интереса;2 балла - среднее количество контактов, в большей мере проявляется при обмене мелками, в редком интересе к работам других детей;3 балла - частые и непрерывные контакты, в случае совместной деятельности детей.

Преобладающая направленность общения:

баллов - на предметные взаимодействия; на себя; 2 балла - на другого, его рисунок; 3 балла - на совместное рисование.

Характер общения:

балл - отрицательно отзывается о работе другого, обесценивая его усилия ("таких домов не бывает - он у тебя косой и кривой получился, и вообще ты рисовать не умеешь, только все портишь"); 2 балла - хвалится своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме ("смотри, как у меня получается, - ты так не умеешь");3 балла - высказывает интерес, положительное отношение к работе другого, предлагает помощь, сотрудничество.

Характер общения выражался в окраске эмоциональных реакций, проявляемых ребенком по отношению к партнеру общения:

а) отрицательный (выявлялся в насмешках, унижении, оскорблении другого);

б) демонстративный (выражался в сравнении с собой, в заведомо выгодном для себя положении);

в) положительный (отражал интерес, участие, поддержку другого ребенка).

Характер поведения:

балл - толкается, высвобождая себе место вокруг листа; в процессе рисования высказывает претензии на недостаток пространства для своего рисунка, в результате может рисовать, чиркать поверх чужих рисунков; отбирает у других мелки; 2 балла - стремится манипулировать, управлять другим, указывая на его недостатки в менторском тоне; 3 балла - рисует совместно с другими детьми, обсуждая общий замысел, свою часть рисунка.

Характер поведения выражался в действиях, направленных в адрес партнера по общению:

а) агрессивный (проявлялся в действиях приносящих вред другому, в ударах, толчках, в отнятии предметов).

б) прагматический (отражался в обмане, поиске личной выгоды, в манипулировании другим ребенком);

в) просоциальный (выявлялся в действиях в пользу другого, в уступке игрового материала, в оказании помощи).

Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4.

ФИОИнтенсивность межвозр-го общенияХарактер поведенияПреобладающая направленность общенияХарактер общения А.И.333 3К.И.3222Л.В.1112Г.Н. 2232О.И. 3323П.И.2212А.Н.2122Г.А.1122Н.Е.1111С.В.3222Л.Д.2232Д.М.2111М.М2111М.В.2122Н.Н1221С.Н2212О.В.1223С.М.3333З.Е.1111О.Д.1212

Полученные данные мы перевели в процентное соотношение и представили в виде диаграммы на рисунке 3, где 1 уровень - наименьшее количество баллов; 2 уровень - среднее количество баллов; 3 уровень - наивысшее количество баллов.

Рис.3. Показатели взаимодействия детей.

Из полученной диаграммы видно, что 35% детей рисовали отдельно от остальных детей и не пытались выяснить их замысел, идею. 25%- часто общались, спрашивали других детей о том, что они хотят нарисовать, пытались договориться. В большинстве случаев-40% детей проявляли взаимодействие только при обмене мелками.

Что касается выявленного характера поведения, то большинство детей-45% (в основном это старшие дети) пытались манипулировать остальными детьми, указывая, что они не достаточно хорошо и красиво рисуют; 40% детей пытались освободить себе место вокруг листа, толкали других, жаловались воспитателю (в основном так поступали младшие дети), и лишь 15% рисовали совместно с другими детьми, обсуждали рисунки, хвалили их. Доминирующим является прагматический характер поведения.

Направленность общения распределилась следующим образом, 40%- дети направлены на предметные действия, в первую очередь на самих себя, 40%- внимание детей направлено на рисунок другого ребенка, и только 20% детей направлены на совместное рисование.

Относительно выявленного характера общения, то преобладающее количество детей-55% хвалились своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме; 25% детей отрицательно отзывались о работе другого; 20% детей выказывали положительное отношение к рисункам других детей, предлагали свою помощь, сотрудничество. Таким образом, в группе доминирующим является демонстративный характер общения.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, достаточно велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие дети не считаются с предпочтениями младших, пытаются манипулировать ими, а младшие игнорируют просьбы старших. В осуществлении совместной деятельности общение детей направлено в основном на самих себя, другого ребенка дети воспринимают как конкурента, а не как партнера по взаимодействию. Далее, на основе полученных данных в процессе проведения методики, мы выявили, какие из показателей просматриваются в выделенных нами подгруппах детей, согласно занимаемой ими позиции в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из 2-х детей", "младший из многодетной семьи". Подобное распределение мы представили в таблице5.

Таблица5.

показателиУровень проявления"единственный ребенок" в семье (чел.) "старший ребенок" в семье (чел.)"младший из 2-х детей" в семье (чел.)"младший из многодетной семьи" (чел.)"средний ребенок" в семье (чел.)Интенсивность общения170000232111321200Характер поведения150111262100311100Направленность общения160101250210313000Характер общения130101272110321100

Из таблицы видно, что среди детей, являющихся "единственными" в семье, наиболее четко выделены прагматический и агрессивный характер поведения, которые выражались в поиске личной выгоды и в манипулировании другими детьми, а также в возникновении конфликтов при распределении материала и пространства для рисования. Характер общения определился как отрицательный и выражался в насмешках, в отрицательном отношении к работе других детей. Большинство детей рисовали отдельно от остальных, попыток в оказании помощи наблюдалось крайне мало.

В подгруппе "старший ребенок" в семье, состоящей из трех человек, большая часть детей была направлена на совместное рисование, однако в процессе рисования периодически сравнивали свои рисунки с рисунками тех, с кем рисовали и пытались манипулировать этими детьми.

В подгруппе " младший из 2-х детей" в семье, состоящей также из трех детей, наблюдались частые контакты в совместной деятельности детей, однако поведение носило не только просоциальный характер в виде оказания помощи и уступки игрового материала, но также и агрессивный и прагматический характер поведения.

В подгруппе "младший из многодетной семьи", в которой только один ребенок взаимодействие происходило только лишь при обмене мелками, а чаще всего при возникновении конфликта из-за мелков (агрессивный характер поведения). В основном ребенок рисовал отдельно от остальных детей, периодически хвастаясь своими рисунками (демонстративный характер общения).

В подгруппе "средний ребенок" в семье, где также только один ребенок интенсивность общения при взаимодействии - средняя, характер общения - отрицательный, а поведение агрессивное, направленность на предметные действия.

Для выявления особенностей детских взаимоотношений в разновозрастной группе, нами были использованы различные задания и условные проблемные ситуации, решая которые ребенок обнаруживает имеющиеся нравственные представления, правила социального поведения и оценки взаимоотношений.

Условная ситуация "Настоящая помощь"

Цель: выявить понимание детьми состояние другого ребенка, сформированность представлений о поддержке, помощи, взаимовыручке.

Содержание ситуации: Оля, Наташа и Катя выполняли задание воспитателя, расписывали красками матрешек для выставки. Оля сразу красиво расписала свою матрешку, а у Наташи никак не получалось. Когда Оля это увидела, она громко засмеялась и сказала: "Ну, как всегда у тебя ничего не получается"! Но когда Катя увидела, что у Наташи ничего не получается, она поступила по-другому, не так как Оля. Как ты думаешь, что она сделала?

Условная ситуация "Обида"

Цель: Выявить представления детей о проявлении эмоциональной отзывчивости.

Тогда девочки рассердились на Наташу и сказали: "Вот ты какая, мы тебя приглашаем, а ты не хочешь. Мы больше не будем с тобой играть! Мы на тебя обиделись". И ушли.

Правильно ли поступили Оля и Катя? Почему?

Поняли ли девочки состояние Наташи?

Как надо было поступить Оле и Кате?

Как ты думаешь, кто по настоящему обижен Катя и Оля или Наташа?

Условная ситуация "Краски".

Цель: выявить представления детей о сущности проявления дружеских взаимоотношений и о способах организации совместной деятельности.

Содержание ситуации: Нина, Лена, Света и Ксюша всем говорили, что они настоящие друзья. Однажды воспитатель предложила им нарисовать рисунки об осени. Девочки сели за один стол. Воспитательница дала им бумагу, кисточки и поставила баночки с красной, желтой, зеленой и синей краской. Когда воспитательница отошла, Нина схватила баночку с красной краской и сказала: "Это будет моя краска!" "А вот эта - моя!" - сказала Оля и придвинула к себе зеленую краску. Тогда Ксюша и Света взяли себе синюю и желтую краску. Девочки стали рисовать.

Когда воспитательница просмотрела их рисунки, она очень удивилась: у Нины весь рисунок был нарисован только красной краской, у Ксюши только зеленой, у Светы - желтой, а у Лены - только синей: и деревья, и люди, и трава. Покачала головой и сказала: Я думала, что вы настоящие друзья, а теперь вижу, что вам еще надо учиться дружить.

Почему так сказала воспитательница, после того как увидела рисунки девочек?

Как поступают настоящие друзья?

Условная ситуация "Веселый хоровод"

Цель: выявить представления детей о правилах и способах дружной совместной работы.

Условная ситуация "Строим дом"

Цель: выявить осознание детьми причин, нарушающих взаимопонимание в совместной деятельности и представления о правилах и способах поведения, устраняющих конфликты в общей деятельности.

Содержание ситуации: Ребенку поочередно предлагаются 2 серии картинок (по 3 картинки) с изображением детей, строящих дом. Первая серия демонстрирует дружное строительство дома: дети договариваются (1 картинка), строят дружно вместе(2 картинка), с удовольствием смотрят на результат - красивый высокий дом (3 картинка). Вторая серия картинок раскрывает аналогичное начало, затем - ситуацию ссоры во время строительства, на последней картинке демонстрируется неутешительный результат, вместо готового дома - разбросанные детали, разочарованные дети.

Вопросы для обсуждения:

Что делают дети на этих картинках?

Как они строят дом? (строят дружно, или ссорятся, внимательны ли друг к другу, помогают или нет)

Как ты об этом догадался?

Каким детям хорошо вместе, а каким плохо?

Как ты думаешь, что эти дети говорят друг другу во время работы?

Почему этим детям не удалось построить красивый дом? А эти дети построили?

Ситуация "Объясни правильно"

Цель: выявить особенности осознания детьми необходимости проявления внимания к проблемам друг друга и подробного объяснения для установления взаимопонимания в общении.

Как ты думаешь, почему у Вани не получилась лодочка?

Понятно ли объяснил ему Миша?

Как ты думаешь обидные ли слова сказал Миша?

А как бы ты объяснил, чтобы стало понятно и не обидно (не только рассказать, но и показать как надо, пояснить и помочь сделать).

Условная ситуация "Лужа"

Цель: выявить особенности осознания детьми правил поведения к детям младшего возраста.

Ваня и Саша жили в одном дворе и часто гуляли вместе, несмотря на то, что Саша был старше Вани. Однажды, после того как прошел дождик, мальчики решили поиграть на улице. Когда они подходили к детской площадке, перед ними оказалась большая лужа. Так как Саша был гораздо старше и поэтому с легкостью перескочил через лужу. Вот только Ване никак не удавалось перебраться через нее, тогда Ваня позвал Сашу, но тот даже не обернулся и побежал кататься на любимой качели.

Правильно ли поступил Саша?

Что он должен был сделать?

Как бы ты поступил в таком случае?

Оценка результатов разрешения детьми условных ситуаций осуществляется по следующим показателям:

·Умение ребенка правильно понять смысл ситуации и дать оценку происходящего.

·Умение предложить адекватный способ разрешения проблемы;

·Умение выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности

·Умение прокомментировать предложенное решение.

На каждого ребенка оформлялась таблица, в которой наличие показателя по каждой ситуации отмечалось знаком "плюс", отсутствие - знаком "минус". Образец таблицы представлен в приложении 6. По окончании проведения данного метода у каждого ребенка учитывалось суммарное количество положительных результатов по каждому из показателей, что и является степенью его сформированности. Сводные результаты представлены в таблице 6.

разновозрастной межличностный взаимодействие дети

Таблица 6.

№Ф.И.О.Правильно понимает смысл ситуации и дает оценку происходящемуПредлагает адекватный способ решения проблемыВыделяет правила взаимоотношений в совместной деятельностиКомментирует предложенное решение1А.И.77772К.И.66673Л.В.32324Г.Н.55635О.И.33326П.И.73727А.Н.65648Г.А.42249Н.Е.103010С.В.777711Л.Д.556312Д.М.445213М.М325114М.В.414215Н.Н555516С.Н767317О.В.757418С.М.777719З.Е.504020О.Д.3343

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно предположить, что большинство детей разновозрастной группы правильно понимает смысл представленных ситуаций и могут дать оценку происходящему, а также могут выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности. Следовательно, у большинства детей сформированы нормы нравственного поведения и социальных отношений, однако наблюдаются значительные затруднения детей в предложении и комментировании способа решения возникшей проблемы.

Основываясь на результатах исследования, мы считаем необходимым проведение специальной программы, направленной на развитие межличностного взаимодействия детей данной разновозрастной группы. В приложении 7 мы представляем разработанный нами вариант такой программы.

Выводы по второй главе

Межличностные отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Выявление особенностей межличностного взаимодействия детей разновозрастной группы осуществлялось нами с помощью различных методов исследования.

С помощью наблюдения, которое осуществлялось нами в разных режимных моментах, было установлено, что при взаимодействии детей наиболее ярко выраженными являются "индифферентные отношения", которые отчетливее всего проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что "индифферентные отношения" являются доминирующими в данной возрастной группе детей.

В выделенных нами подгруппах детей при межличностном взаимодействии наблюдалось несоответствие характера поведения и позиции, занимаемой детьми в семье.

С помощью социометрического исследования, игры "Секрет" Т.А.Репиной мы установили зависимость статуса ребенка в группе от проявляемого им типа отношений при взаимодействии. Так же нами было установлено, что к числу причин, послуживших мотивом для положительного выбора, относятся: проявление щедрости, умение организовать совместную игровую деятельность, удовлетворение в доброжелательном отношении и одобрении, оказание помощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, проявление послушания по отношению к взрослому.

Агрессивное поведение, нежелание сотрудничать, проявление вербальной агрессии и нежелательных форм коммуникации повлекли за собой отрицательный выбор детей.

Проведение методики "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко позволило установить нам, что у детей данной разновозрастной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие не считаются с предпочтениями младших, а младшие дети игнорируют старших. Во взаимодействиях между детьми, так же наблюдалось несоответствие части детей, занимаемой ими позиции в семье и проявленного поведения

Использование условных проблемных ситуаций установило, что большинство детей данной разновозрастной группы правильно понимает и оценивает представленные ситуации, подтверждая наличие нравственных представлений и проявлений социального поведения. Однако, у детей возникают затруднения в предложении и комментировании способа разрешения возникшей проблемы.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что на взаимоотношения детей действительно влияет позиция, занимаемая ребенком в семье и связанный с ней характер поведения, однако в условиях разновозрастного взаимодействия поведение детей может складываться совсем иным образом и позиция ребенка может не проявляться. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза не нашла окончательного подтверждения.

Заключение

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе.

В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

развитие у старших детей уверенности в себе;

преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

Проведенное нами исследование раскрывает проблему взаимодействия детей в разновозрастной группе. В нашей стране наибольшее количество семей ограничивается рождением только одного ребенка. При наличии навыков нравственного поведения у детей нет достаточного опыта общения с детьми другого возраста в семье, что создает предпосылки для проблемного взаимодействия детей уже в подростковом возрасте. Восполнение опыта разновозрастного общения детей отводится дошкольному учреждению. В связи с этим, мне как психологу, работающему в детском саду, требуются дополнительные исследования, с последующей разработкой коррекционной работы с детьми и просветительской работы с родителями.

Библиография

1. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам, / В.В. Абраменкова //. - Вопросы психологии.- 1980.- № 5. - С. 60 -70.

Абраменкова, В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира, / В.В. Абраменкова. - М.,1999. - 218 с.

Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе, / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1989. - 512с.

Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Канд.дисс.,/ Т.В. Антонова. - М., 1983. - 184 с.

Буре, Р.С. Учите детей трудиться, / Р.С. Буре, Г.Н. Година. - М., Просвещение, 1983. - 322 с.

Бутенко, В. Н. Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада, / В. Н. Бутенко //. Психология обучения. - 2011.

Вовчик-Блакитная, Е.А. Детские контакты и их мотивы, / Вовчик- Е.А. Блакитная //.Дошкольное воспитание.- 1988.- № 6 - С.56-59.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология,/ Л.С. Выготский. - М., 2001

Газиева, К.Т. Опыт события. Отчет о работе в младшей группе детского сада педагога-экспериментатора, / Газиева К.Т.//. Московский психотерапевтический журнал. -2002. - №3.-С.124-142.

Герасимова, Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. Дис д-ра пед.наук, / Е.Н. Герасимова. - М.,2000. - 178 с.

Герасимова, Е.Н. Разновозрастные группы в детском саду, / Е.Н. Герасимова//. Дошкольное воспитание. - 2000.- № 21. - С. 27-32.

Гребенникова, Л.А. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников: Канд.дис., / Л.А. Гребенникова. - М., 2006. - 188 с.

Гундарева, О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф.канд.дисс., / О.В. Гундарева. - М., 2005. - 25 с.

Давидчук, А.Н. Формы организации обучения в разновозрастной группе детского сада, / А.Н. Давидчук, А.Т. Тамбовцева. - М., 1988. - 352 с.

Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. - СПб., 1997. - 241 с.

Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Канд.дисс., / Р.И. Деревянко. - М., 1983

Деятельность и взаимоотношения дошкольников,/Под ред. Т.А. Репиной, Т.В.Антонова, О.М. Гостюхина. - М.: Педагогика, 1987. - 365 с.

Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2

Доронова, Т.Н., Щур В.Г., Якобсон С.Г. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада, / Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон //. Дошкольное воспитание. - 1985.- № 6 - С. 12-16

Истоки. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1998.

Инюшина, Г.С. Понимание сущности нравственного конфликта в русле концепции возрастной периодизации, / Г.С. Инюшина - К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - М., 1979. - С.32-35.

Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений, / Я.Л. Коломинский. - Минск, 1984. - 345 с.

Котырло, В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей, / Под ред. Т.А. Марковой //. Воспитание дошкольников в семье. - М., 1979. - 380 с.

Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника, /А.Д. Кошелева.

Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей, / Е.Е. Кравцова. - М., Просвещение: Учебная литература,- 1996. - 160 с.

Лаврентьева, Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками: Автореф. канд. дисс., / Г.П. Лаврентьева. - Киев, 1982. - 28 с.

Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения, / М.И. Лисина. - М., 1986. - 236 с.

Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников, / М.И.Лисина, А.И. Сильвестру. - Кишинев, 1983. - 418 с.

Максимова, Р.А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников, / Р.А. Максимова //. Психол. науки.- 1970. - № 352. - Вып. 2. - С.27-31.

Марцинковская, Т.Д. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками, / Т.Д. Марцинковская - Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в её онтогенезе. - М., 1987

Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста, / З.В. Мануйленко. - М., 2001. - 281 с.

Михайленко, Н.Я. Разновозрастные игровые объединения детей, / Н.Я. Михайленко, Н.А. Кустова //. Дошкольное воспитание. - 1987.- №10

Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. - К.: Освіта, 2001. - 346 с..

Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном детстве), / B.C. Мухина //. Психологический журнал.-2000. - №5. - С.41-44.

Маркова, Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, / Т.А. Маркова - Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968. - С.36-132.

Надёжина, Р.Г., Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания, / Р.Г.Надёжина, Г.П. Щедровицкий - Обучение и развитие. - М., 1996. - С.44-62.

Нежнов, П.Г. Роль конфликтов в возникновении групповых нравственных норм, / П.Г. Нежнов, С.Г. Якобсон. - М., 1977. - 246 с.

Нечаева, В.Г. Нравственное воспитание в детском саду, / В.Г. Нечаева

Отношения между сверстниками в группе детского сада, / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978. - 210 с.

Папир, О.О. Особенности общения и взаимодействия лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дисс. - М., 1983.

Поспехов, И.М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. канд. дисс., / И.М. Поспехов.- М., 1973. - 22 с.

Приходько, Ю.А. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: Автореф. канд. дисс., / Ю.А. Приходько. - Киев, 1980. - 26 с.

Программа "Развитие" (Основные положения). - М., 1994. - 118 с.

Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1987. - 94 с.

Развитие общения дошкольников со сверстниками, / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 244 с.

Развитие общения дошкольников, / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974 - 308 с.

Репина, Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные взаимоотношения, / Т.А. Репина

Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада,/ Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 164 с.

Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста, / А.А. Рояк //. Вопросы психологии.- 2004. - № 4 . - С. 18-20.

Семейно-общественный детский центр "Золотой ключик". Программа //.Дошкольное образование. - 2001.- № 3. - С.31-34.

Сенько, Т. В. Успех и признание в группе, старший дошкольный возраст

Смирнова, Е.О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей, / Е.О. Смирнова //. Новые исследования в психологии.- 1997

Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками, / Е.О. Смирнова. - М.: Академия, 1999. - 237 с.

Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников,/ Е.О. Смирнова, О.В. Гударева //. Вопросы психологии.-2004. - № 4. - С.19-23.

Смирнова, Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам, / Е.О.Смирнова, Е.А. Калягина //. Вопросы психологии

Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте, / Е.О.Смирнова, В.Г. Утробина //. Вопросы психологии.- 2006

Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова//. Вопросы психологии. -2001.- №1 - С.26-37.

Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

Смирнова, Е.О. Особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников,/ Е.О. Смирнова, В.Н. Бутенко//. Вопросы психологии. - 2007. -№1. - С. 39-54

Смирнова, Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс., / Р.А. Смирнова. - М.

Субботский, Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников,/ Е.В. Субботский. - М, 1976. - 169 с.

Терещук, Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников,/ Р.К. Терещук. - Кишинев, 1989. - 241 с.

Холмогорова, В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: Автореф. канд. дисс., / В.М. Холмогорова. - М., 2001. - 25 с.

Щур, В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей, / В.Г. Щур - Психология личности. - М., 1982

Эльконин, Д.Б. Психология игры, / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика

Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада, / В.А. Ясвин //. Образование и наука. - 2006. - № 5 - С. 27-33

Общение считается сложной структурой социального взаимодействия, помогающей детям удовлетворить стремление к самопознанию и самооценке. По данным многих психологических исследований ребенок с самого раннего возраста проявляет желание общения с другими детьми. При этом развитие способностей к общению развивается поэтапно и во многом зависит организационной способности взрослых.
Чтобы понять специфику взаимодействия детей, стоит определить, как развиваются навыки ребенка, и какие потребности он испытывает в каждой возрастной группе.

От рождения до 1 года

До определенного момента круг общения ребенка составляют в основном взрослые, с которыми взаимодействие происходит по средствам общения на простейшем уровне: обмен эмоциями и жестами. Примерно к 10 месяцем малыши проявляют внимание к другим детям, начинают наблюдать за их деятельностью, могут становиться участниками игры.

От 1 года до 3 лет

У ребенка активно развивается речь, возникает яркий интерес к общению с другими детьми. Малыш активно вступает в совместные игры, учится меняться игрушками и находить друзей, выделяя некоторых детей от остальной группы. При этом даже самые добродушные дети проходят период сдержанности в общении, могут проявить агрессию и эгоцентризм, в отношении к вещам и родителям, вступить в драку отстаивая свое.

подготовка к общению с другими детьми

От 3 до 5 лет

У ребенка появляется уверенность, но он все еще нуждается в руководстве и внимании. В этом возрасте дети учатся наблюдать и взаимодействовать друг с другом, каждый из них может выступить как инициатор общения. Они готовы делать что-то по очереди с другими и все больше увлекаются играми с четкими правилами.
Вместе с тем развивается желание сопереживать, и соответствовать мнению других. Дети много разговаривают и делятся своими чувствами, мыслями, историями.

От 6 до 10 лет

Ребенок стремится к контролю собственного мира и начинает отстаивать свое мнение, способен участвовать в длительных играх и даже остаться на ночь в гостях. Появляется лучший друг, но этот статус может передаваться разным детям. Ребенок подражает своим друзьям, ищет их одобрения и перенимает привычки.
В большей степени именно в это время дети делятся на группы по половому признаку, компании мальчишек и девчонок противопоставляют себя друг другу. Ребенок познает себя как личность, проводит больше времени в одиночестве, старается стать хорошим гражданином и товарищем.

От 11 до 14 лет

Сложный период полового созревания и определения социальной значимости. Происходит противопоставление себя взрослым, установление новых позиций. Здесь же имеет место пик значимости общения в компании сверстников единомышленников. Появляется половое влечение, соответствующие мысли чувства, интерес к противоположному полу. Ребенок ищет сопереживания и сам учится сопереживать. Именно в этом возрасте подростки начинают отвергать свою принадлежность к детям и ждут принятия своей взрослости окружающими.

проблемы подросткового возраста
Видно, что стремление к общению с другими детьми появляется у ребенка уже в один год и к четырнадцати годам достигает своего пика, когда группа друзей становится на первое место. Определяется это тем, что человек изначально социальное существо, которое не может жить вне общества, это основная задача при овладении навыками взаимодействия. В таком контексте общение детей между собой приобретает особую значимость.

Важность общения разновозрастных детей

общение очень важно
Общаясь между собой, дети стремятся реализовать свое положение «старшего», «взрослого». Небольшая разница в возрасте позволяет ребенку казаться старше в собственных глазах, ему проще представить себя большим.
Дети в разновозрастных группах чаще считаются с предпочтения младших при выборе совместных занятий и демонстрируют широкое разнообразие путей взаимодействия. Младшие при этом видят более понятный пример для действий. Для старших объяснение другому ребенку, помогает лучше освоить знания, контроль над маленькими развивает самоконтроль, ответственность и ощущение принадлежности к деятельности в команде.

взаимодействие детей разных возрастов
Преимуществом разновозрастного общения является то, что в таких компаниях гораздо проще осваиваются дети «одиночки». При этом они значительно чаще решаются общаться в отсутствие взрослых.
Обычно характер подобных взаимоотношений определяется готовностью более старшего ребенка к общению. В тоже время большую роль играет то, как взрослые организуют занятия и насколько сами внедряются в этот процесс, т.к. в любом случае они остаются первоочередным примером с кого дети копируют свое поведение.

Так, игра, способствующая получению награды, провоцирует у старшего ребенка применять более «жестокие» способы достижения цели. Поэтому необходимо помочь детям выстроить отношения, учитывая особенности развития в каждом возрасте, и стимулировать сотрудничество детей в разнообразных видах деятельности. При организации важно предлагать формы взаимодействия понятные любым детям, использовать предметы подходящие всем возрастным группам без ограничений.
Разновозрастное общение способствует индивидуализации личности ребенка, стимулирует вербальное развитие, развитие нравственности у детей. Не зависимо от разнообразия качеств, отношения между детьми разного возраста дает им опыт, важный для дальнейшей социализации в обществе.