Жан-Жак Руссо (политические взгляды). Государственно-правовое учение жана-жака руссо о возникновении и устройстве государственной власти

Одним из классиков педагогики Нового времени по праву считается Жан-Жак Руссо. В его творчестве довольно причудливо соединились два интереса – философский, по преимуществу с социально-политическим уклоном, и педагогический. Руссо не был глубоким специалистом в области теории познания. В эпистемологическом отношении он сильно уступал Дж. Локку. В области же социально-политической философии Руссо был фигурой, не только не уступавшей Локку, но, пожалуй, и превосходившей его. Оба они были сторонниками концепции общественного договора, позволяющего людям жить в согласии друг с другом в соответствии с общественными законами. Социально-политическую теорию Руссо мы упомянули не случайно. Приведем парадигму Ж.-Ж. Руссо: социально-политическая теория педагогика.

Основной текст своей главной педагогической книги "Эмиль, или О воспитании" Руссо начал фразой, ставшей крылатой: "Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека". Общество кишит социальными противоречиями и несправедливостью. Благодаря общественному договору люди могут быть свободными, но пока они ими не стали. Возникает дилемма между свободой человека и отчуждением гражданина. Преодолима ли она? На этот счет предлагались самые различные варианты и до, и после Руссо (в частности, Марксом в XIX и Хабермасом – в XX в.). Но никто не видел выхода из затруднительного положения в педагогике. Именно здесь Руссо стал первопроходцем.

Никакое общество нельзя избавить от социальных несправедливостей, следовательно, каждый человек столкнется с ними. Но в каком качестве? Не в качестве закабаленного существа, не способного противостоять злу. Следовательно, надо быть свободным человеком. Ценность свободы человека имела для Руссо решающее значение. Он всячески стремился обезопасить ее. Желаемого можно достичь лишь одним способом, а именно, воспитывая ребенка как свободного человека. В таком случае личность ребенка приобретает основополагающее значение. Ему не должно навязываться ничего такого, что бы ограничивало его. Вокруг его души надо построить забор, непреодолимый для несправедливостей. Таков педагогический проект Руссо, навеянный прежде всего его мучительными размышлениями над необходимостью противостояния социально-политическим несправедливостям.

Руссо выдвинул семь основополагающих педагогических ценностей.

1. Необходимо рассматривать ребенка как самостоятельную ценность, а не как растущего человека на пути к взрослой жизни.
2. Надо изучать детство, ибо мы плохо знаем детей. Взрослые имеют о детстве, как правило, ложные представления.
3. Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в обучении добродетели и истине, а в том чтобы предохранить сердце от порока, а ум – от заблуждения. Не следует воспитывать из детей ученых. Лишь после 12-летнего возраста дети способны к размышлениям на актуальные темы.
4. Ребенок должен приобретать жизненный опыт, который соответствует его собственным интересам.
5. Воспитание должно учитывать возрастные особенности детей, различные периоды их взросления. Руссо делил жизнь воспитанника на четыре периода: от рождения до двух лет, от двух до 12 лет, 12–15 лет и 15–18 лет. Они посвящались последовательно: физическому, чувственному, умственному и нравственному воспитанию.
6. Чтобы подготовить ребенка к гражданской жизни, ему полезно посетить различные страны, сравнивая общественные порядки и в результате вырабатывая свои собственные идеалы.
7. Наступает черед постижения естественной, т.е. всем понятной религии, содержание которой составляют простые догматы.

Переходя к критической оценке педагогической теории Руссо, отметим еще раз, что она была навеяна его социально- политическими воззрениями. Ее антифеодальный и в значительной степени антибуржуазный характер очевиден. Далеко не случайно книга "Эмиль, или О воспитании" и запрещалась к изданию, и нередко сжигалась. Часто утверждается, что Руссо совершил в педагогике коперникианский переворот. Заключался он в фокусировании внимания не на воспитателе, а на ребенке. При этом, однако, забывают указать, что сам этот фокус определялся социально-политическими основаниями.

Широко распространено убеждение, что Руссо развил теорию естественного и свободного образования, однако оно нуждается в корректировке. Во времена Руссо под естественным понималось: а) природное и б) не надуманное. Эти два значения не совпадают друг с другом. Но приходится отметить, что, как правило, на указанное обстоятельство не обращалось должного внимания. Судя по произведениям Руссо, он, конечно же, не считал процесс воспитания природным явлением. По своей изначальной природе человек является биологическим существом. Но Руссо всякий раз рассуждал о воспитании как социальном процессе. Оно было для него естественным процессом лишь постольку, поскольку было призвано уберечь воспитуемого от пагубных последствий социальных коллизий. При этом имелось в виду не материальное, а духовное благополучие. Воспитание не избавляет от социального неравенства, но позволяет не стать его рабом.

Не обладает ясным содержанием и характеристика педагогических воззрений Руссо как теории свободного воспитания. Верно, что он высоко ценил принцип свободы, понимая свободу как отсутствие ограничений. Но, живя в обществе, избежать их нельзя. Руссо это прекрасно понимал. Поэтому он использовал специфическое понятие свободы. Свобода подразумевала для него и борьбу против любых форм социального угнетения. В фокусе внимания Руссо находился не человек, изначально рожденный свободным, а приобретение им свободы в процессе противостояния социальному злу.

Настало время обратиться к самым слабым аспектам педагогической теории Руссо. Насколько состоятелен критический аргумент Руссо относительно освобождающей миссии воспитания? Действительно ли педагогика является главным инструментом борьбы против социального зла? Разумеется, она может обладать различной направленностью. Локк был озабочен воспитанием буржуазного джентльмена, образ которого был явно несимпатичен Руссо. Чтобы успешно бороться с социальным злом, нужна его научная теория. Но таковой в распоряжении Руссо, по сути, не было. Он построил всю свою систему воспитания без прямого обращения к наукам. Это обстоятельство негативно сказалось на содержании теории Руссо.

Выводы

1. Главная идея теории Руссо состоит в придании педагогике социально-критического содержания.
2. Понятийное устройство наук не получило у Руссо отчетливого выражения.

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессии: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства - из честолюбивого желания выделиться, философия - из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж. -Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.

Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж. -Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж.-Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспитание, получаемое от природы, - это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей - это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все эти три_фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления от окружающих его предметов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания - создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосредственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стремление к природе у Ж.-Ж. Руссо проявлялось в неприятии искусственности и в притягательности ко всему естественному, простому.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он сможет обрести самостоятельность и свободу, реализовать заложенные в нем от природы добрые начатки.

В обучении важно, полагал Ж. Ж. Руссо не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспитанника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство долга, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд - это неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание Ж.-Ж. Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния испорченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного, поэтому основная предпосылка нравственного воспитания - развитие разума. И лишь только потом - выработка моральных качеств, формирование понятий об общественных отношениях.

Ж.-Ж. Руссо в принципе не отвергал религию, но полагал, что ребенку необходима та религия, которая опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от неправильного толкования его отцами церкви. Религия, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

Рассматривая собственно проблемы воспитания детей, Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В первый период - от рождения ребенка до 2 лет - он считал необходимым главное внимание уделять физическому воспитанию; во второй - от 2 до 12 лет - воспитанию чувств; в третий - от 12 до 15 лет - умственному воспитанию; в четвертый - от 15 до 18 лет - нравственному воспитанию.

Первоначальное воспитание должно быть, по выражению Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоянии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка, хотя и отец, которого никакие внешние обстоятельства не избавляют от необходимости воспитывать своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.

Главные педагогические средства в этот период - терпение и настойчивость, с которыми необходимо изучать причины, например, детского плача. Вместе с тем родители должны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для телесного развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспитания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на данные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж.-Ж. Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств, в противном случае ему приходится многое принимать на веру, т.е. пользоваться рассудком других.

Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж.-Ж Руссо считал ведущей и на следующем этапе - умственного воспитания, которое, по его мнению, должно осуществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гуманитарные предметы Ж.-Ж. Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь роман Д. Дефо «Робинзон Крузо», который, по его мнению, демонстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют человека нравственно.

Одним из важнейших средств развития умственных сил ребенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был противником узко ремесленного обучения. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впоследствии честный и независимый образ жизни.

В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможности, поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятельности взрослых не только дает ему возможность овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необходимо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток вступает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши.

Ж.-Ж. Руссо считал современное ему общество аморальным. Причину этого он усматривал в противоречиях между способностями и желаниями людей, в стремлении построить свое благополучие за счет другого, в отсутствии равновесия между силами и волей. Он полагал, что в таком обществе сохранить в простоте и невинности молодого человека очень сложно, так же как сложно уберечь его от испорченности, бесчеловечности и жестокости. В мир нравственных отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врожденной страстью - любовью к самому себе.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходимо развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хорошими людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Руссо советовал удалять юношу от больших городов, где нравственность людей далека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. История дает возможность отобрать для воспитания наиболее важный материал, касающийся взаимоотношений людей, который готовит воспитанника к борьбе с трудностями в самостоятельной жизни.

С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь представления о Боге, а лишь повторяет то, что внушают ему взрослые. Ж.-Ж. Руссо признавал Бога, который дал людям сознание блага и понимание того, что счастье в справедливости, Бога без мистики и подавления воли человека. К такой религии и такому пониманию неперсонифицированного Бога должен прийти человек.

Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для выполнения общественных обязанностей, - это возраст после 20 лет. Но следует заметить, что гражданские обязанности Ж.-Ж. Руссо возлагал только на мужчину.

Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углубляться в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми она общается.

В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девушку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, выйдя замуж - религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при этом считал необходимым воспитывать уважение к ней со стороны мужа и общества.

Такое отношение Ж.-Ж. Руссо к воспитанию женщины, во-первых, отражало традиции того времени и, во-вторых, соответствовало его мысли о том, что участие женщины в общественной жизни противоречит ее естественному назначению - быть женой и матерью.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трактат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что вынудило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода - одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, - взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получившей широкое распространение в конце XIX - начале XX в.

Сторонники этого направления ставили в центр образовательного процесса ребенка его интересы, способности, возможности, стремление к творчеству, а главную задачу педагога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.

Многие идеи свободного воспитания явственно проявились в теоретических воззрениях и практической деятельности ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И.Г. Песталоцци (1746-1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к свободе и независимости личности ребенка; Ф. Фребель (1782-1852) считал целью воспитания развитие природных особенностей ребенка, его самораскрытие; Э. Кей (1849-1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX - начала XX в. в значительной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.

Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)

В конце 80-х гг. XVIII в. общественная ситуация во Франции существенно изменилась: экономический подъем середины века исчерпал себя, ухудшилось хозяйственное положение страны, развернувшаяся общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и общественные деятели новой, республиканской Франции воспринимали революцию, как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновлению культуры, в том числе и образования.

В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшейся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как Ж.А. Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.

Жан Антуан Кондорсе (1743-1794) был одним из виднейших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель - защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хорошо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образовательной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства узость традиционного образования и, как результат, невежество народа привели его к мысли о необходимости коренных реформ в этой области.

В своем «Докладе об общей организации народного образования» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчитывал поставить деятельность школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж. А Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.

Школы должны быть _государственными, а обучение - бесплатным и нерелигиозным. Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его.

Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не должна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противоположным ее политике и интересам, - мысль, не утратившая своего значения и в наше время.

Все образование Ж. А. Кондорсе Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.

На первой ступени детей должны были учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.

по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах; по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тысяч жителей.

На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.

На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной Академии наук. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.

В целом проект Ж.А. Кондорсе был весьма прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук - все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания.

Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760-1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.

Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый - разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 14 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.

Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды.

По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля.

Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей с тем, чтобы родителитйбгли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших.

Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего, это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине - вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям.

Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической мысли в европейских странах.

Воспитание в различные возрастные периоды развития детей
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания , которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.
В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно - значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это и свободное воспитание .
По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.
Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период - от 2 до 12 лет - Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства .

Третий период - от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию .

Четвертый период - от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла.

Воспитание женщины
Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными.
Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена - религию мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в самостоятельности.
Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.
Значение педагогической теории Руссо
Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.
Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.
Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.
Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.
И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах, хотя позже были почти полностью отвергнуты буржуазной педагогикой.

Педагогические взгляды Дени Дидро (1713-1784). Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом.
Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.
Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу.
Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.
Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль.

Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под названием «План университета для России» (подразумевая под университетом всю систему народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно, проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.

Франсуа-Мари Аруэ де Вольтер (Voltaire, Franois-Mari Arouet de) (1694–1778), французский философ, романист, историк, драматург и поэт эпохи Просвещения, один из величайших французских писателей.
Вольтер не раз обращался к проблеме идеала человека, содержания понятия вечных духовных ценностей и цели воспитания. По его мнению существуют вечные нравственные законы, которые отражаются как в религиозных, так и в других учениях.
Вольтер, развивая взгляды о «разумном эгоизме», утверждал, что идея христианского спасения после гроба порочна, что человек реализует все свои желания в реальной жизни и воспитание имеет смысл лишь тогда, когда оно ориентировано на помощь личности в «земной» самореализации.
Аксиологические воззрения Вольтера восходили к древнему «золотому правилу» - человек должен поступать в отношении других людей так, как хотел бы, что бы они поступали в отношении него самого. Поступки человека, по его учению, должны приносить конкретное благо другим людям, и об этом, в идеале, каждый человек должен заботиться более, чем о собственной выгоде или спасении души. Страсти и темперамент человека - его естественное свойство, лишать человека которых не дано никому, и нет ничего зазорного в их проявлении, если это не наносит ущерба другим людям. По мнению Вольтера, все произведения искусства созданы страстями свободного человека.
Вольтер утверждал, что человек не совершенен по своему происхождению, так как в отличие от «свободного высшего существа» - смертен. Свобода человека ограничена его биологической жизнью, и говорить о полной свободе личности - утопия. Перед человеком имеется свобода выбора своих действий и поступков и в идеале человек должен направлять свою волю в ту сферу, в которой он приобретет большую свободу.
Идеал свободного человека в философском учении Вольтера занимает ведущее место. Мыслитель обратил внимание на диалектическую взаимосвязь между свободой и несвободой личности. В его представлениях идеальный человек - это человек, пришедший к пониманию того, что личное благо, полученное во вред другим - временно, и очень опасно для самого этого человека, так как рано или поздно обернется злом по отношению к нему самому

Цель воспитания - человек, способный сделать сложный выбор меду сиюминутным благом и сознательным отказом от него, ради пользы других, а само воспитание, в русле рассуждений Вольтера, является процессом, приводящим в единство рациональную, волевую и чувственную стороны сознания.

Зарождение воспитания в первобытном обществе
- Происхождение воспитания, его становление
  - Происхождение воспитания, его становление - страница 2
  - Происхождение воспитания, его становление - страница 3
- Зарождение приемов и организационных форм воспитания
  - Зарождение приемов и организационных форм воспитания - страница 2
  - Зарождение приемов и организационных форм воспитания - страница 3
- Возникновение неравенства в воспитании в условиях разложения первобытно-общинного строя
Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока
- Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока
  - Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока - страница 2
- «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии)
  - «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии) - страница 2
  - «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии) - страница 3
- Школа в Древнем Египте
  - Школа в Древнем Египте - страница 2
- Воспитание и школа в Древней Индии
  - Воспитание и школа в Древней Индии - страница 2
  - Воспитание и школа в Древней Индии - страница 3
- Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае
  - Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае - страница 2
  - Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае - страница 3
Воспитание и образование в античном мире
- Зарождение письменности в условиях эгейской культуры
- Воспитание детей и юношества в архаической Греции IX-VIII вв.
- Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв.
  - Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 2
  - Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 3
  - Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 4
  - Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 5
- Просвещение в эпоху эллинизма
  - Просвещение в эпоху эллинизма - страница 2
  - Просвещение в эпоху эллинизма - страница 3
  - Просвещение в эпоху эллинизма - страница 4
  - Просвещение в эпоху эллинизма - страница 5
- Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме
  - Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 2
  - Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 3
  - Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 4
- Зарождение христианской традиции воспитания
  - Зарождение христианской традиции воспитания - страница 2
- Воспитание на периферии Римской империи в в первые века нашей эры
  - Воспитание на периферии Римской империи в в первые века нашей эры - страница 2
Просвещение и педагогическая мысль в Византии
- Основные этапы развития просвещения в Византии
  - Основные этапы развития просвещения в Византии - страница 2
  - Основные этапы развития просвещения в Византии - страница 3
- Воспитание и образование в Византии
  - Воспитание и образование в Византии - страница 2
  - Воспитание и образование в Византии - страница 3
- Педагогическая мысль в Византии
  - Педагогическая мысль в Византии - страница 2
  - Педагогическая мысль в Византии - страница 3
  - Педагогическая мысль в Византии - страница 4
- Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
  - Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения - страница 2
  - Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения - страница 3
- Развитие церковной культуры
  - Развитие церковной культуры - страница 2
  - Развитие церковной культуры - страница 3
  - Развитие церковной культуры - страница 4
- Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
  - Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 2
  - Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 3
  - Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 4
- Реформация и ее политика в области образования и воспитания
  - Реформация и ее политика в области образования и воспитания - страница 2
- Иезуитская система воспитания в период контрреформации
Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Востока в эпоху средних веков
- Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока
  - Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока - страница 2
- Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья
- Педагогические идеи ученых арабского Востока
  - Педагогические идеи ученых арабского Востока - страница 2
  - Педагогические идеи ученых арабского Востока - страница 3
- Просвещение на территории средневековых государств Закавказья
  - Просвещение на территории средневековых государств Закавказья - страница 2
- Воспитание и школа в средневековом Китае
  - Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 2
  - Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 3
  - Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 4
- Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии
  - Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии - страница 2
- Воспитание в Древней Руси и Русском государстве
  - Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 2
  - Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 3
  - Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 4
  - Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 5
- Образование в Русском государстве XIV-XVII вв.
- Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве
  - Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 2
  - Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 3
  - Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 4
Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке в XVII-XVIII вв.
- Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке
- Педагогические идеи В. Ратке
- Педагогические идеи Я.А.Коменского
  - Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 2
  - Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 3
  - Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 4
  - Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 5
  - Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 6
- Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в.
  - Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в. - страница 2
- Движение за обновление школьного образования и методов обучения
  - Движение за обновление школьного образования и методов обучения - страница 2
  - Движение за обновление школьного образования и методов обучения - страница 3
- Школьное образование в Англии XVII- XVIII вв.
  - Школьное образование в Англии XVII- XVIII вв. - страница 2
- Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка
  - Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 2
  - Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 3
  - Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 4
- Педагогическая мысль во Франции XVIII в.
- - Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 2
  - Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 3
  - Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 4
- Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)
  - Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794) - страница 2
  - Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794) - страница 3
- Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения
  - Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 2
  - Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 3
  - Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 4

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778)

Ж.-Ж. Руссо родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства - из честолюбивого желания выделиться, философия - из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания, более того, его теория естественного воспитания явилась основой его педагогической концепции.

Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на_ основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, получаемое от природы, - это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей - это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему восприятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающих его предметов. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Страницы: 1 2 3 4

Государственно-правовое учение Жана-Жака Руссо о возникновении и устройстве государственной власти

Максимов Илья Владимирович,

аспирант кафедры государственно-правовых дисциплин Волжской государственной академии водного транспорта.

Научный руководитель – доктор юридических наук, профессор, заслуженный юрист РФ, член Российской академии юридических наук

Кожевников Сергей Никитич.

Жан-Жак Руссо выступил для своего времени с радикальной политической программой, лейтмотивом которой была идея демократической организации государственной жизни посредством «общественного договора». Мысль, что государство возникает на добровольном союзе, отмеченная в «Рассуждении о неравенстве», более подробно описана в «Политической экономии» и позднее в «Общественном договоре». В своих произведениях Руссо исследует не столько происхождение и развитие государства, сколько принципы государственного права, иными словами – основы правомерного государства .

Какие бы ни были противоречия, философия Руссо, прежде всего социально-политическая, оказала значительное влияние на европейскую культуру и даже историю, если говорить о Великой французской революции. Идейное наследие Руссо не утрачивает своего значения и сегодня. Начиная от более или менее очевидных (как рассуждения о необходимости перезаключения общественного договора в африканских странах) до экстравагантных (наложение его идей на логическую структуру пиринговых интернет – сетей) .

Руссо различает природное и социальное неравенство. Конечно, он признает, что природа создает людей различными, но не эти различия обусловливают социальное неравенство – его причиной является частная собственность. Подчеркну то новое, что вносит Руссо в понимание причин неравенства: во-первых, это неравенство общественное; во-вторых, оно возникло исторически; в-третьих, оно связано с появлением частной собственности.

Как же реально, по мнению Руссо, появилась частная собственность? Здесь Руссо высказывает ряд любопытных догадок. Сначала осуществился первоначальный захват земли: « Первый, кто огородил участок земли, придумал заявить: «Это мое» и нашел людей, достаточно простодушных, чтобы поверить тому, был истинным основателем гражданского общества. Сколько преступлений, сколько войн, сколько бедствий и ужасов отвратил бы от человеческого рода тот, кто, вырвав столбы или, засыпав рвы, служившие границами, воскликнул бы, обращаясь к людям: «Берегитесь слушать этого обманщика! Вы погибли, если забудете, что плод принадлежит всем, а земля – никому!» . Во-вторых, он связывает возникновение частной собственности с увеличением производительности труда, благодаря которому стало возможным получение прибавочного продукта, а значит, возможность эксплуатации одного субъекта другим. Частная собственность стала основой будущего гражданского общества и причиной возникшего в нем имущественного, а впоследствии и политического неравенства.

Государство и государственная власть возникли по замечательной догадке Руссо, после появления социального неравенства. Под предлогом необходимости установить гражданский мир «богатые», как пишет Руссо, предложили «бедным» образовать государственную власть, но последним не было смысла отказываться: ведь и им надо было упрочить «спокойствие и удобства», хотя создание государства сулило преимущественные выгоды опять-таки людям богатым. Это соображение Руссо было оценено К.Марксом как «достойное внимания» .

Теория общественного договора Жан-Жака Руссо возникла на достаточно подготовленной его предшественниками почве. Согласно учению Томаса Гоббса, народ в «естественном состоянии» не существовал как «лицо». Следовательно, люди, находясь в состоянии «войны всех против всех», представляли собой «множество, состоящее из отдельных лиц», «толпу». Именно потому, что «естественное состояние» представляло собой состояние анархии и бесправия, «власть толпы», Т.Гоббс считал закономерным создание государственной власти, сила которой положила бы конец подобному положению дел. Таким образом, в его учении общественный договор является единым и состоит из одного соглашения, а именно из соглашения об учреждении правительства. Гоббс не признавал этот договор договором равных, поскольку люди отчуждали в пользу монарха все свои права и взамен не получали никаких прав.

Самюэль Пуфендорф выдвинул концепцию договора, состоящего из двух соглашений. Она позволила ему, в противовес Гоббсу, рассматривать народ как субъект права. Пуфендорф обосновал теорию договора, согласно которой народ является создателем государства. Он отмечал, что первое соглашение, которое следует назвать «соглашением об ассоциации», представляет собой «подмостки для государства». Народ заключает второй элемент договора, то есть «пакт о правлении», в силу которого возникает государство, «являющееся единым Лицом, наделенным рассудком и волей, совершающим действия особого рода, отличные от действий каждого гражданина в отдельности» .

В свою очередь, Руссо отрицал, что «естественное состояние» было состоянием войны «всех против всех», и поэтому выступил с критикой модели общественного соглашения, предложенного Т.Гоббсом. По определению Руссо, «естественное состояние – это такое состояние, когда забота о нашем самосохранении менее всего вредит заботе других о самосохранении, и состояние это, следовательно, есть наиболее благоприятное для мира и наиболее подходящее для человеческого рода». Человек, переходя из естественного состояния в гражданское, приобретает моральную свободу, «ибо поступать лишь под воздействием своего желания есть рабство, а подчиняться закону, который ты сам для себя установил, есть свобода».

Для Руссо не подлежало сомнению, что общественный договор не является договором об учреждении правительства. Народ является народом до того, как отдает себя под власть королю. Он считал, что народ становится народом в момент, когда каждый человек совершает нравственный выбор, образуя ассоциацию людей. Общественный договор у Руссо – соглашение совершенно особого рода. Это соглашение, которое народ совершает с «самим собой, то есть народ в качестве суверена с частными лицами в качестве подданных». Этот акт волеизъявления и образует государство как общественный организм, предполагая, что люди достигли такого уровня развития, что они образуют «соединение» своих сил или «концентрируют свои воли» в государственной власти. Несмотря на различие в желаниях людей, в них можно выделить нечто общее, если устранить индивидуальные крайности, - это общий интерес, который Руссо и называет «общей волей», противопоставляя ее «воли всех». «Часто существует немалое различие между волею всех и общею волею. Эта вторая блюдет только общие интересы, первая – интересы частные и представляет собой сумму изъявлений воли остальных лиц» . Область, в которой утверждается общая воля – не как механическая сумма интересов отдельных личностей, не как их простая совокупность, - это прежде всего область государственного законодательства, анализ которого позволяет понять, что здесь должно иметь значение не большинство, ибо и оно может ошибаться, а подлинно общественное чувство. Общая воля воплощается в народе-суверене. Руссо, таким образом, указывает на лицо, не только как на объект государственно-властных отношений, но и как на субъект (он и гражданин, он и частное лицо, он ставит интересы государства превыше всего и, вместе с тем, преследует свои собственные цели).

Поэтому Руссо утверждает, что в основе любого правового государства лежит отнюдь не договор между правителем и народом. Только соглашение равных сторон могут быть основой любой законной власти среди людей. Принятое всеми добровольно, общественное соглашение сохраняет права и свободу воли каждого члена ассоциации. Каждый добровольно передает, таким образом, свою личность и все свои силы под высшее руководство общей воли .

Чего добивается индивид, стремящийся к самостоятельной и независимой частной жизни? Он хочет гарантий против любого постороннего вмешательства. Установление всеобщего предела вмешательства в чужие дела фактически является всеобщим ограничением свободы, но только так гарантируется спокойствие и независимость каждого.

Поскольку идеалом для Руссо является «естественный человек», добрый и свободный, различные механизмы управления государством должны быть направлены на воспитание и восстановление того, что утратил человек с появлением неравенства и собственности. И прежде всего человеку необходимо вернуть свободу. В государстве свобода не может быть неограниченной, и гражданин остается свободным, если он подчиняется только закону: «Не может быть… никакой свободы без законов, ни тогда, когда кто-то стоит выше закона: даже в своем природном состоянии человек свободен только благодаря естественному закону, который управляет всеми. Свободный народ подчиняется, но не служит; им управляют, но у него нет хозяев; он подчиняется законам, но только законам, и именно в силу законов он не подчиняется людям» .

В «Трактате о происхождении неравенства» Руссо уже выдвигает идею о возможности ликвидации первого общественного договора (считай аппарата государства) путем насильственных действий народа, коль скоро права последнего попираются. В то время как другие философы-просветители надеялись на просвещение вообще и просвещенного монарха, признание законности революционных действий народа составляет одну из отличительных особенностей социологической концепции Руссо. Однако для него революция своеобразное отступление от правил общественного договора, если он нарушен . Насилие, согласно Руссо, требуется для того, чтобы устранить последствия извращенной, неистинной, «отчужденной» цивилизации, и если идеала в виде первоначального «естественного равенства» уже не возродить, то, по крайней мере, надо стремиться как можно теснее приблизиться к нему.

Политический деспотизм не опирается на право, но на грубую силу и устрашение. Но «сила не создает права», а граждане, наоборот, сохраняют полное свое право выступить вооруженной силой против правительства . Таким образом, общественный договор реставрируется в своей изначальной чистоте, «угнетатели подвергаются угнетению. Это – отрицание отрицания». Все это, как отмечал Ф.Энгельс, были глубоко диалектические идеи.

К демократическим принципам государственного устройства следует также отнести и утверждение гражданами законов, так как законодатель только разрабатывает законы, а полномочия по их принятию принадлежат исключительно суверену .

Руссо различает три основных и допустимых формы правления - демократию, аристократию и монархию.

Наиболее приемлемым политическим устройством может быть только республика, но этим термином он обозначает всякое государство, управляемое законами, какова бы ни была форма управления.

Рекомендуемая Руссо форма управления зависит от размеров государства. В малых государствах желательна и более приемлема демократия, т.е. демократическая республика в собственном смысле слова; в более крупных, как, например, во Франции – избирательная аристократия, т.е. осуществление исполнительных функций небольшой группой лиц, строго подотчетной народу; в обширных и очень многолюдных – монархия, то есть передача исполнительной власти в руки одного лица. Демократия, по мнению Руссо, есть наилучшая из форм, поскольку две другие формы легче перерождаются в тиранические, но все три составляют разновидности правления, основанного на общественном договоре, и, пока они не переродились в свою противоположность и, власть не нарушила суверенитета народа, вполне допустима в своих условиях каждая из этих трех форм.

По мнению Руссо, суверенитет неотчуждаем, един и неделим. Та власть, которую нередко принимают за часть суверена (законодательная, исполнительная и судебная власть), на самом деле ему подчинена и всегда предполагает наличие единой высшей воли, гегемонию верховной власти, которую нельзя разделить, не уничтожив.

Отвергая идею разделения властей в трактовке Монтескье, автор «Общественного договора» вместе с тем признает необходимость разделения государственных функций и разграничения органов, представляющих в пределах своей компетенции государственную власть.

Как же согласно Руссо, должна быть разумно организована исполнительная власть, временно поручаемая правительству? Обойтись без исполнительной власти как без «посредника» между нацией и отдельными гражданами невозможно и ненужно. Народ в целом осуществляет законодательную власть путем плебисцита, но все частные вопросы передает на решение своих доверенных лиц. К.Маркс сделал для себя в этой связи такую выписку из Руссо: если общая воля устремляется на частные объекты, то народ отвлекается от общих целей к частным выгодам и развращается. Всякая исполнительная власть, с точки зрения Руссо, лишь настолько имеет право на существование, насколько она уполномочена суверенным народом, в противном случае ей не обязаны повиноваться. В исполнительной власти, Руссо видит власть, подчиненную законодательной. Исполнительная власть принадлежит, в государстве Руссо, государственным органам, избираемым народом-сувереном из своей среды и на определенный срок. Эти государственные органы, безусловно подчинены народу-суверену, и отправляют свои полномочия до тех пор, пока на то будет соизволение народа, который имеет право не только сменять должностных лиц, но и изменять форму правления.

По учению Руссо, опасность политической свободе не может грозить со стороны законодательной власти; она как общая воля, судящая о предметах общего интереса, всегда справедлива; опасность может грозить лишь со стороны исполнительной власти, носители которой склонны злоупотреблять властью в своих интересах и в ущерб общим интересам. Исполнительная власть и должна, поэтому быть ограничена целым рядом правовых норм, которые подчинили бы ее власти законодательной . Стоит отметить, что, несмотря на критику теории разделения властей, Руссо принимает и доказывает необходимость данного принципа этой теории.

Законодательная власть в учении Руссо тесно связана с суверенитетом. Это – воля всего суверенного народа и потому должна регулировать вопросы общего характера, касающиеся всех.

Для Руссо бесспорно суждение: всей полнотой законодательной власти может обладать только народ. Лишь один он – суверен, права которого в создании законов не могут быть ни отчуждены от него, ни переданы кому-либо другому . Раз люди объединяются в единое целое, подчиняя ему себя, подчинение должно быть справедливым. Возможно же это только тогда, когда законы будут издаваться всеми гражданами сообща и для всех.

Как видим, даже народных депутатов Руссо считает недостаточно полномочными представителями народа – они не являются и не могут являться его представителями, по словам Руссо, они лишь его уполномоченные и ничего не могут решать сами и постановлять окончательно: «Суверен, не имея никакой другой силы, кроме силы законодательной, действует только посредством законов; а так как законы суть лишь подлинные акты общей воли, то суверен может действовать лишь тогда, когда народ в собранье». Вместе с тем, Руссо чувствует, что идея самоуправления народа не всегда воплотима в жизнь, поэтому предполагает, что социальное управление народа-суверена осуществимо лишь в рамках небольших государств.

Руссо убежден, что обеспечить в государстве за народом неограниченную власть, значит обеспечить господство законов справедливых и потому устойчивых.

Вместе с тем, определяя закон как публичное и формальное провозглашение общей воли относительно предмета, представляющего общий интерес, Руссо спрашивал себя «Законы! Где они? И где их соблюдают?.. повсюду под именем законов царят корысть и людские страсти». Это значит, что его нормативное понимание закона, общей воли, общего интереса находится в противоречии с действительным положением вещей. Это противоречие, с одной стороны, высвечивает амбивалентность основных понятий учения Руссо, а с другой, реалистически описывает действительные общественные отношения, преодолевая тем самым свойственный этому гениальному мыслителю философско-исторический сентиментализм .

Что касается судебной власти, то Руссо уделяет ей значительно меньше внимания, но подчеркивает неукоснительную связанность ее законами, в то же время, подчеркивая ее необходимую организационную самостоятельность по отношению, как к законодательной, так и к исполнительной власти.

Руссо своими передовыми взглядами об установлении верховной власти общественным договором привлек всеобщее внимание. Принципы договорной теории были отчасти воплощены в жизнь принятием «Декларации прав человека и гражданина» в августе 1789 года в Париже, а так же утверждение конституции Соединенных Штатов Америки.

Идеи учения Жана-Жака Руссо о праве и государстве получили свое развитие у целого ряда ученых, таких как Гольбах, Гельвеций и Дидро.

Помимо определения принципов государственного права, то есть основ правомерного государства, Руссо выразил важнейшие ориентиры для определения социально-политических предпосылок прав и свобод человека. Действующие конституции США и европейских государств, международные соглашения, содержащие гуманистические нормы права, позволяют сделать вывод, что вклад Ж.-Ж. Руссо в развивающуюся социально-политическую теорию сохраняет актуальность до настоящего времени.

Литература

1. Длугач Т.Б.Подвиг здравого смысла - М., 1995.

2. И.С. Нарский И.С. Западно-европейская философия 18 века - М., 1973.

3. Руссо Ж.-Ж. Трактаты - М., 1969.

4. Колл. авт. Ж.-.Ж.Руссо et Contra/ Ред. Бурлака Д. - СПБ, 2005.

5. Колл. авт. О достоинстве, свободе и правах человека – Н.Новгород, 2009.

6. Войниканис Е.А., Кочешкова Е.А. Перечитывая Руссо: история, античность и проблемы демократии/ Государственная власть и местное самоуправление - 2010. - № 2.

7. Ойзерман Т.И. Плодотворная противоречивость философски-исторических и общественно-политических воззрений Ж.-Ж. Руссо/ Вопросы философии – 2009. - № 5.

8. Филаретов Н.И. О специфике договорной теории Ж.-Ж. Руссо/ Актуальные проблемы российского права - 2009. - № 1. Войниканис Е.А., Кочешкова Е.А. «Перечитывая Руссо: история, античность и проблемы демократии»/ «Государственная власть и местное самоуправление». № 2. 2010. С. 40.

Ойзерман Т.И. Плодотворная противоречивость философски-исторических и общественно-политических воззрений Ж.-Ж. Руссо. Вопросы философии. 2009. № 5. С. 145.