Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Фгос до социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие. Норм и

Сотрудником

Степень включения человека в организацию, успешность или неуспешность процесса его адаптации к организационному окружению во многом зависит от того, насколько человек усвоил и принял нормы и ценности организации. Входя в организацию, человек сталкивается со многими нормами и ценностями, узнает о них от коллег, из проспектов и учебных материалов, от лиц, не являющихся членами организации. Человек может принять все нормы и ценности организации, может принять часть из них, может не принять их совсем. Каждый из данных случаев имеет свои отличительные последствия для включения человека в организацию, может быть по-разному оценен самим человеком, воспринят организационным окружением и оценен организацией.

Для того чтобы дать общую характеристику и оценку того, как восприятие норм и ценностей влияет на включение человека в организацию, важно не только знать, насколько полно он усвоил и принял нормы и ценности организации, но и то, какие нормы и ценности были приняты человеком, а какие отторгнуты.

Все нормы и ценности организации с точки зрения ее миссии, Целей и организационной культуры могут быть разделены на две группы: безусловно необходимые для принятия всеми членами организации и принятые, но не обязательно необходимые нормы и ценности. В зависимости от того, какие нормы и ценности приняты новым членом организации, может быть выделено четыре типа адаптации:

отрицание (не принимаются никакие нормы и ценности);

конформизм (принимаются все нормы и ценности);

мимикрия (основные нормы и ценности не приняты, но соблюдаются не обязательные нормы и ценности, маскирующие неприятие основных норм и ценностей);

адаптивный индивидуализм (обязательные нормы и ценности приняты, необязательные принимаются частично либо не принимаются полностью).

Очевидно, что первый и третий тип восприятия человеком норм и ценностей организации делают невозможной его адаптацию к организационному окружению, приводят к его конфликту с организацией и разрыву связей. Второй и четвертый тип позволяют человеку адаптироваться и включиться в организацию, хотя они и приводят к существенно различным результатам включения.

Нельзя сказать, что какой-то из этих двух типов лучше, так^как оценка принципиально зависит от того, в какую организацию входит человек. В бюрократических организациях, в организациях, в которых доминирует стандартизированная деятельность, где не требуются изобретательность, самостоятельность и оригинальность поведения, организацией может быть лучше и быстрее принят человек, воспринимающий все ее нормы и принципы. В предпринимательских и творческих организациях, где индивидуальность поведения может давать свои положительные результаты, адаптивный индивидуализм в большинстве случаев может рассматриваться как лучший путь восприятия человеком системы норм и ценностей организации.

Ролевой аспект взаимодействия человека

И организации

Как уже говорилось, организация ожидает от человека, что он будет выполнять определенную роль. Если член организации успешно выполняет свою роль и если при этом он сам лично удовлетворен характером, содержанием и результатами своей деятельности в организации и своего взаимодействия с организационным окружением, то не возникает конфликтных противоречий, подрывающих взаимодействие человека и организации. Одним из важнейших условий этого является правильное построение роли и, в частности, формирование верных предпосылок в отношении содержания, сущности и места данной роли в системе организации.

Сформулировать предпосылки относительно роли таким образом, чтобы роль, с одной стороны, соответствовала целям, стратегии и структуре организации и, сдругой стороны, отвечала запросам и ожиданиям человека, исключительно трудно. Двумя необходимыми условиями этого являются ясность и приемлемость роли. Ясность роли предполагает, что человеку, ее исполняющему, известно и понятно не только содержание роли, т.е. содержание его работы и способы ее осуществления, но и связь его деятельности с целями и задачами организации, ее место в совокупности работ, выполняемых коллективом. Приемлемость роли состоит в том, что человек готов ее выполнять осознанно, исходя из того, что выполнение данной роли будет давать ему определенное удовлетворение и приведет к получению некоего положительного результата, который не обязательно должен носить материальный характер и быть четко определенным для человека до начала действия.

Использование ролевого подхода к вовлечению человека в организацию может сопровождаться возникновением конфликтов по выполнению ролей и появлением ряда проблем, осложняющих существование и санкционирование организации. Очень часто в организациях с формальными организационными отношениями источником неудовлетворительного выполнения роли является неопределенность роли. Если содержание роли недостаточно четко определено, человек, выполняющий эту роль, может проинтерпретировать ее таким образом, что его действия приведут далеко не к тому результату, который ожидается организацией. Нечеткие инструкции и неопределенная постановка задачи, неясность смысла и значения порученного действия при отсутствии должной системы коммуникаций и обратных связей в организации могут привести к тому, что человек, выполняющий определенную роль, даже несмотря на старание и желание все сделать наилучшим образом, получит отрицательный с позиций интересов организации результат. Неопределенность роли нельзя однозначно рассматривать как негативную характеристику построения роли. В любой организации с повышением уровневой позиции роли обязательно возрастает ее неопределенность. Более того, в некоторых ситуациях неопределенность ролей может рассматриваться как положительная характеристика отношений в организации. Это вызвано тем, что она способствует развитию самостоятельности, расширяет сферу принятия решения, способствует обучению работников и, что наиболее важно, развивает у членов организации чувство ответственности и обязательности по отношению к организации.

При отдельных обстоятельствах выполнение определенной роли может быть затруднено противоречиями, порождаемыми ролью. Противоречие может возникнуть между руководством и работником, если первое считает, что он неверно выполняет свою роль, или второй считает, что ему предъявляются необоснованные требования, претензии и обвинения. Конфликт по поводу выполнения роли может возникнуть и тогда, когда ожидания коллег не соответствуют действиям члена организации. Часто это происходит в ситуации, когда новый член организации выполняет свою роль не так, как делал его предшественник и к чему привыкли окружающие его коллеги. Ролевое противоречие может возникнуть, если цели члена организации противоречат целям организации, если его ценности не соответствуют ценностям группы, в которой он трудится, и т.п.

Ролевые конфликты - достаточно распространенное явление во многих организациях, и их не следует рассматривать исключительно как негативное явление, так как они зачастую несут в себе импульсы, инспирирующие обновление, совершенствование и развитие как организации, так и индивидов. В организации с жестким регламентированием ролей, формальными структурами и авторитарной властью обычно любой ролевой конфликт расценивается как негативное явление, так как он чаще всего состоит в неадекватном формальному описанию исполнении роли. В гибких организациях, там, где распространены неформальные структуры, где нет четкого описания работ, конфликты по поводу исполнения роли в принципе не считаются чем-то ненормальным, чего следует избегать. Более того, считается, что наличие конфликтов благоприятно для организации. Важно не то, имеются или отсутствуют конфликты, а то, как они разрешаются и к чему приводят.

Можно указать на несколько типовых ситуаций, приводящих к возникновению конфликтов данного рода. Знание о существовании таких ситуаций может быть полезно для предсказания возможности возникновения конфликта. Конфликт по поводу выполнения роли часто возникает тогда, когда индивид одновременно выполняет несколько различных взаимоисключающих в отдельные моменты ролей. К ролевому конфликту приводит противоречивое распоряжение или противоречивая задача, требующая одновременного соблюдения правил выполнения роли и достижения результата, недостижимого при выполнении данных правил. Проблемы осуществления роли возникают тогда, когда член организации должен играть роль, занимающую двойственную или пограничную позицию в организации, по отношению к которой существуют взаимоисключающие ожидания. Сильным источником проблем исполнения роли является противоречие между ценностями индивида и характером выполняемой им роли. К конфликту приводят изменения содержания роли, сопровождаемые неадекватным изменением вознаграждения за осуществление новой ролевой деятельности.

Одним из сильных факторов, порождающих конфликты при осуществлении роли, является так называемая перегруженность роли. Она состоит в том, что по отношению к работнику, выполняющему определенную роль, предъявляются повышенные ожидания, существенно выходящие за рамки ожиданий, соответствующих его роли. В результате этого данный сотрудник нагружается заданиями, которые также выходят за рамки роли. Часто проблемы этого рода возникают у хороших работников в связи с тем, что они готовы выполнять то, что выходит за формально определенные рамки их роли. Перегруженность роли приводит к тому, что либо работник не справляется с закрепленной за ним ролью, либо оказывается не в состоянии справиться с заданиями, выходящими за пределы его роли.

Обобщение сказанного относительно источников ролевых конфликтов позволяет выделить основные группы причин, порождающих проблемы выполнения роли. Первую группу составляют причины конфликтов, связанные с противоречиями, изначально заложенными в содержание роли. Ко второй группе могут быть отнесены все те причины, которые связаны с противоречиями между человеком и определенной ему ролью в организации. Третья группа состоит из причин, вызванных противоречием между ролью и ее восприятием организационным окружением. И наконец, четвертую группу составляют причины конфликтных ситуаций, порождаемых противоречием между данной ролью и некоторыми другими ролями.

Возникающие при исполнении ролей конфликты и противоречия могут буть устранены различными способами. Это может быть изменение содержания и способа осуществления роли (изменение работы), развитие людей, исполняющих роль, и их перестановка.

При изменении работы (первый подход) происходит выяснение причин и факторов, заключенных в роли, которые приводят к конфликтам и противоречиям, и осуществляется корректировка роли. Если роль внутренне противоречива, то необходимо исключить из нее одну из альтернативных сторон. Работа может быть слишком напряженной и интенсивной. Поэтому ее следует облегчить или разгрузить. В зависимости от характера работы может существовать потребность в более четком описании работы и в более четкой регламентации ее границ. Может быть и обратная ситуация, при которой необходимо сделать описание работы менее детализированным, предоставив тем самым исполнителю работы возможность для творческого и самостоятельного труда.

Второй подход состоит в том, что осуществляется развитие человека с тем, чтобы он мог выполнять закрепленную за ним роль и справляться с возникающими конфликтами. Развитие работника происходит по трем направлениям. Первое - это более углубленное ознакомление с ролью. Часто именно незнание работником своей роли является причиной ролевых конфликтов. Второе - это повышение квалификации и совершенствование исполнительской техники работника. Улучшенные исполнительские возможности существенно ослабляют напряжение, которое испытывает работник при исполнении роли. Третье - развитие у исполнителя способностей справляться с противоречивыми ситуациями, приноравливаться к работе в конфликтных условиях, уметь распознавать и адекватно реагировать на возникающие проблемы, правильно коммунициро-вать с людьми в конфликтных ситуациях.

Третьим подходом к предотвращению ролевых конфликтов является перестановка работников с одной роли на другую в зависимости от их способностей справляться с конфликтными ситуациями. Например, если конфликты порождаются неопределенностью и двойственностью роли, то не обязательно стремиться к устранению этих характеристик роли. В организации могут быть люди, которые способны успешно справляться с ролью при таких условиях. Аналогично данной проблеме может быть решена проблема перегружености роли и ее повышенной интенсивности.

Помимо прав и обязанностей, задающих содержание ролей, для каждой роли характерно наличие определенного статуса. Существует формальный статус, отражающий позицию нахождения роли в иерархическом построении организации, и неформальный статус роли, который придается ей окружающими людьми. Формальный статус роли говорит о том, какими властными правами обладает исполнитель данной роли, каково его положение в формальной иерархии распределения влияния на деятельность организации. Роли, расположенные на одном иерархическом уровне, могут иметь различный формальный статус, так как он определяется не только уровнем иерархии, но и средой деятельности, к которой относится роль. Например, роли начальника отдела могут иметь различный статус в зависимости от того, какую позицию занимает отдел в организации.

Неформальный статус роли задается либо персональными характеристиками исполнителя роли, либо же неформально определенными значениями и влиянием роли в организации. Человек может обладать особыми личностными чертами либо же возрастными и квалификационными характеристиками, которые будут вызывать повышенное уважение окружающих и готовность признавать его лидерское положение, более высокое, чем то, которое определено формальным статусом роли. Обычно с уходом данного конкретного человека с данной роли ее статусное положение восстанавливается до формального, а иногда даже и ниже формального. Бывают роли, которые формально находятся на невысоком и даже низком статусном уровне, однако в силу особого характера работы они обретают существенно более высокий статус, чем формально установленный. Обычно это вспомогательные роли, обслуживающие исполнение важной по формальному статусу роли, такими могут быть роли, связанные с уникальным видом деятельности, редкие по содержанию и сильные по степени воздействия и возможным негативным последствиям.

Как видно из сказанного, ролевой подход к построению взаимодействия человека и организации исходит из того, что вся совокупность действий, которые осуществляются организацией в процессе ее функционирования, может быть разбита на отдельные работы, имеющие определенные содержанием спецификацию, определяющие квалификацию, знания и опыт, которыми должен обладать работник, выполняющий каждую конкретную работу. Для выполнения своей роли работник наделяется правами, он берет на себя определенные обязательства перед организацией и получает определенный статус в организационном окружении. При таком подходе человек воспринимается организацией в первую очередь как специалист, выполняющий определенную работу и обладающий необходимыми для этого знаниями и навыками. Однако даже если рассматривать человека исключительно как исполнителя определенной роли, его характеристики не могут быть сведены только к профессиональным квалификационным характеристикам. Человек - не машина, и при выполнении любой работы он присутствует полностью со всем набором своих личностных характеристик и настроений, что обязательно сказывается на качестве и количестве его труда. Если же посмотреть на проблему взаимодействия человека и организационного окружения шире, чем только через призму выполняемой им роли, то окажется, что значение личностных характеристик человека не только очень велико, но зачастую может быть определяющим в его взаимодействии с организацией.

О моральных нормах и правилах на примерах положительного и отрицательного поведения, хороших и плохих поступков из жизни, мультфильмов, литературы и др.

Общения и взаимодействия со взрослыми и детьми на основе учёта основных моральных разрешений и запретов;

Совершения некоторых нравственно направленных действий (погладить по голове, утешая друга; поднять упавшую у воспитателя книгу и др.), обусловленных привязанностью к близким и значимым людям и др.;

Понимания и использования в речи нравственно ценной лексики (хорошо - плохо, нехорошо, некрасиво, добрый - злой и др.).

Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками

Обеспечение развития первичных представлений:

О некоторых видах и способах общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками (вербальное и невербальное общение, конструктивное и неконструктивное взаимодействие).

Создание условий для приобретения опыта:

Положительного реагирования на предложение общения;

Установления вербальных и невербальных контактов со взрослыми и детьми в различных видах деятельности;

Адекватного реагирования на речь взрослого, адресованную группе детей, на обращение действием и речевыми средствами;

Эмоционально-положительного реагирования на просьбы и требования взрослого убрать игрушки, помочь родителям, воспитателю, на необходимость регулировать своё поведение;

Участия в эмоционально-речевом общении со сверстниками в ходе игр, выполнения гигиенических процедур, приёма пищи;

Использования слов речевого этикета («здравствуйте» - при входе в группу и др., «спасибо» - при выходе из-за стола, при выражении благодарности за помощь и др.);

Постановки самостоятельных вопросов и ответов на вопросы собеседника в условиях наглядно представленной ситуации общения (кто это? Как его зовут? Что он делает? Во что одет? Какого цвета его одежда? И т. п.);

Участия в ситуациях речевого общения, вызывающих потребность рассказать в трёх-четырёх предложениях об эмоционально значимых предметах, событиях;

Выполнения просьб и поручений взрослого (разложить ложки, салфетки, убрать игрушки и др.);

Оказания посильной помощи взрослым (воспитателю, помощнику воспитателя, родителям) и т. д.;

Проявления интереса к совместным играм со взрослыми и детьми, положительного отклика на предложение поиграть;

Выполнения, не толкаясь, не отнимая игрушек и предметов и др., совместно с двумя-тремя детьми, к которым испытывает симпатию, отдельных игровых действий (одеть куклу и др.), нескольких взаимосвязанных игровых действий (умыть и одеть куклу, накормить её, уложить спать и др.);

Имитирования действий персонажей, передачи несложных эмоциональных состояний персонажей с использованием хотя бы одного средства выразительности - мимики, жеста, движения (улыбнуться, сделать испуганное лицо, покачать головой, помахать руками и т. д.);

Участия в коллективных играх и занятиях на основе установления положительных взаимоотношений с родителями, педагогами и некоторыми сверстниками, в том числе с детьми разного пола, и соблюдения отдельных элементарных моральных норм и правил поведения (не конфликтовать, не толкать, не бить другого, не вырывать игрушку).

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий

Обеспечение развития первичных представлений:

О способах самостоятельного выполнения какой-либо деятельности, заданий и др. (например, последовательности самостоятельных действий при одевании, умывании и др.);

О некоторых способах разрешения споров, ликвидации ссор и др.;

О формах выражения чувств (погладить, обнять, прикоснуться рукой, сказать: «Не плачь» и др.).

Создание условий для приобретения опыта:

Самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию, элементов хозяйственно-бытового труда, некоторых просьб и поручений взрослых;

Принятия цели, поставленной взрослым, собственной постановки простых целей, поиска и нахождения средств достижения целей, поставленных взрослыми или самостоятельно;

Ориентировки на внешнюю оценку, высказывания собственных оценок;

Взаимодействия с детьми и взрослыми, нахождения адекватных способов выхода из конфликта, сдерживания себя, выражения чувств в приемлемой форме, проявления приветливости при встрече, вежливости при прощании, вежливости при выражении благодарности, учтивости при принесении извинений, сдержанности при просьбе.

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания

Обеспечение развития первичных представлений:

О взаимопомощи, дружбе, любви и др.;

О некоторых социальных чувствах и эмоциях (радость - печаль, дружелюбие - агрессия, страх, удивление и др.).

Создание условий для приобретения опыта:

Слушания (внимательно смотреть на говорящего, не перебивать), обращения за помощью, выражения благодарности, вступления в речевое общение (правильно выбрать время и форму для начала разговора), присоединения к играющим детям (найти способ включиться в игру без жалоб и конфликтов);

Воспроизведения (самостоятельно или по указанию взрослого) несложных образцов социального поведения взрослых либо детей (персонажей литературных произведений, мультфильмов и др.);

Оказания элементарной помощи и принятия помощи от взрослых и сверстников;

Адекватного реагирования на проявления агрессии: отстаивания интересов мирным путём, выражения недовольства (если что-то не нравится, не накапливать недовольство, а говорить: «Это мне не нравится!»), получения разрешения от взрослых (не брать чужого без спроса, не делать того, что запрещено);

Установления эмоциональных контактов со взрослыми и детьми, проявления внимания, доброжелательности, эмоциональной отзывчивости (сочувствия близким людям, привлекательным персонажам литературных произведений, мультфильмов, кинофильмов, сопереживания им, адекватного отклика на радостные и печальные события в семье, детском саду; проявления внимания и заботы по отношению к детям другого пола, младшего возраста);

Различения (на основе сравнения) и понимания некоторых контрастных эмоциональных состояний людей по выражению их лиц, позам, жестам (радость - печаль, дружелюбие - агрессия), адекватного реагирования на них действием или словом (если плачет - пожалеть, погладить, обнять);

Овладения способами передачи некоторых эмоциональных состояний (страх, удивление и др.).

Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками

Обеспечение развития первичных представлений:

О формах и способах конструктивного взаимодействия со сверстниками в игре и других видах совместной деятельности;

О положительных взаимоотношениях детей в игре и других видах деятельности.

Создание условий для приобретения опыта:

Игры в паре, в группе из 2-3 сверстников;

Участия в коллективных играх и занятиях со сверстниками;

Проявления инициативы в совместной деятельности;

Применения конструктивных способов взаимодействия ребёнка со сверстниками (пригласить сверстника к деятельности, выполнять необходимые действия, не ссориться);

Установления положительных взаимоотношений со сверстниками в игре и других видах совместной деятельности.

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в образовательной организации

Обеспечение развития первичных представлений:

О собственной принадлежности к членам своей семьи и группы детского сада;

О составе своей семьи (папа, мама, бабушка, дедушка, братья, сёстры), об именах её членов, способах проявления заботы членов семьи друг о друге; видах домашнего труда, времяпровождения и др.;

Об элементарных проявлениях гендерных ролей в семье (мужчины сильные и смелые, берут на себя ответственность за семью, женщины нежные, заботливые и др.) и возрастном развитии детей разного пола (девочка - будущая женщина, мать, мальчик - будущий мужчина, отец).

Создание условий для приобретения опыта:

Инициирования вопросов и разговоров о себе, о родителях, о том, что было, когда ребёнок ещё не родился; что произойдёт в ближайшем будущем и т. д.;

Проявления интереса к жизни детского сада, называния работников детского сада по имени и отчеству, приветствия их и детей при встрече и прощания при расставании с ними;

Проявления желания включаться в совместную деятельность с разными членами семьи;

Поддержания порядка в групповой комнате и дома, бережного отношения к игрушкам, книгам, личным вещам, растениям, животным;

Эмоциональной сопричастности к жизни дошкольного учреждения (повседневно, а также в дни праздников, событий).

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества

Обеспечение развития первичных представлений:

Об удобном и безопасном способе выполнения простейших трудовых поручений (например, стул удобно взять, аккуратно, медленно, не задевая других, пронести к месту (от места) выполнения трудовой деятельности);

О некоторых видах труда взрослых, простейших трудовых операциях и материалах (хозяйственно-бытовой труд дома и в детском саду - приготовление пищи, мытьё посуды, вытирание пыли, мытьё полов, окон, чистка ковра и др.);

Об использовании безопасных способов выполнения профессиональной деятельности людей ближайшего окружения (безопасные способы постановки лестницы дворником, установки новогодней ёлки и т. д.).

Создание условий для приобретения опыта:

Освоения основных процессов самообслуживания (самостоятельно или при небольшой помощи взрослого одеваться и раздеваться в определённой последовательности, замечать непорядок в одежде и устранять его самостоятельно или при небольшой помощи взрослых);

Освоения отдельных процессов в хозяйственно-бытовом труде (в подготовке к приёму пищи - расставить хлебницы; в уборке групповой комнаты - расставить игрушки на полках, собрать кубики в коробку, поставить стулья на место; в уборке участка - собрать мусор, подмести дорожки);

Выполнения отдельных трудовых процессов в природе при участии взрослого (по уходу за растениями - поливать, протирать крупные листья, мыть поддоны; по уходу за животными в уголке природы и на участке - кормить, менять воду);

обращения внимания (с помощью взрослого) на положительных сказочных героев и персонажей литературных произведений, которые трудятся (Крошечка-Хаврошечка, Мальчик-с-пальчик и др.);

Проявления положительного отношения к самообслуживанию, другим видам самостоятельного труда и труду взрослых;

Ситуативных проявлений желания принять участие в труде, преодолевать небольшие трудности, связанные с самообслуживанием.

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

Обеспечение развития первичных представлений:

Об основных источниках опасности в быту (горячая вода, огонь, острые предметы и др.), на улице (транспорт) и способах безопасного поведения (не ходить по проезжей части дороги, быть рядом со взрослым, при переходе улицы держаться за его руку, идти на зелёный сигнал светофора), в различных видах детской деятельности (продуктивной, двигательной, музыкально-художественной, трудовой);

Об основных источниках опасности в природе (незнакомые животные, водоёмы и др.).

Создание условий для приобретения опыта:

Осторожного и осмотрительного поведения в быту, социуме, природе через соблюдение соответствующих инструкций (запретов и разрешений) взрослого.

2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Познавательное развитие обеспечивает полноценную жизнь ребёнка в окружающем мире (природа, социум). Формируемые представления, их упорядочивание, осмысление существующих закономерностей, связей и зависимостей способствуют дальнейшему успешному интеллектуальному и личностному развитию ребёнка.

При реализации образовательной области «Познавательное развитие» учитывается следующее:

Познавательные возможности ребёнка определяются уровнем развития психических процессов (восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания и речи);

Значительное место в реализации области занимают разнообразные формы работы с детьми, обеспечивающие развитие познавательной активности и самостоятельности, любознательности и инициативности каждого ребёнка;

Формирование целостной картины мира на основе развивающихся у ребёнка первичных представлений и познавательных действий обеспечивается в результате интеграции со всеми образовательными областями.

Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.

Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира, в том числе:

Об основных свойствах предметов и разновидностях цвета, формы, величины, пространства на основе чувственного опыта;

О времени и пространстве (утро, день, вечер, ночь, сначала, потом, раньше; высокий, низкий, впереди, сзади, рядом), движении и покое (перемещение в пространстве предметов, изменения в неживой природе), о звуке, ритме, темпе (музыкальные и шумовые звуки; ускоренный, замедленный ритм; быстрый, медленный темп), о свойствах материалов (гладкий, шершавый, толстый, тонкий, мягкий, пластичный, прочный),

О предметном содержании мира (природы и человека) на основе ближайшего непосредственного, в том числе на основе эмоционального постижения действительности;

О равенстве - неравенстве групп предметов, целом и его частях (часть принадлежит целому, а целое состоит из частей) и их преобразовании (часть можно выделить из целого, из частей можно составить целое, например, апельсин делится на дольки, а из долек можно снова составить целый апельсин);

О замысле и последовательности выполнения действий для его реализации;

О личных данных (имя, возраст в годах), о собственной принадлежности к членам своей семьи и группы детского сада;

О составе своей семьи (папа, мама, бабушка, дедушка, братья, сёстры), именах её членов, способах проявления заботы членов семьи друг о друге;

О названиях города (села) и страны, в которых мы живём;

О наиболее ярких, повторяющихся праздниках (событиях).

Формирование познавательных действий, становление сознания

Создание условий для приобретения опыта:

Выделения отдельных признаков предметов, нахождения сходства предметов по признакам; сравнения предметов контрастных и одинаковых размеров, указания на результаты такого сравнения; моделирования (календарь природы и погоды);

Распознавания некоторых представителей животного и растительного мира (деревья, кустарники, травы);

Установления взаимосвязи действий и результата соизмерения;

Установления взаимно-однозначного соответствия;

освоения приёмов обследования формы осязательно-двигательным и зрительным путём, различения и называния формы;

Ориентирования относительно своего тела и в направлении от себя;

различения и называния частей суток и времён года, выделения их элементарных признаков;

Живого, заинтересованного участия в элементарной познавательно-исследовательской деятельности (детском экспериментировании, в том числе с элементарными действиями по преобразованию объектов, наблюдении, проблемной ситуации);

Участия в народных и общественных праздниках.

Мониторинговые показатели

Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрос­лых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и пра­вил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.

Поведение определяется пра­вилами повседневной жизнедеятельности, действиями в привычных ситуациях; моральные нор­мы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако по­зитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.

Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не назы­вает и развернуто не объясняет, дифференцируя только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушения норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.

Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения; действует спонтанно, ситуативно может вы­полнять некоторые простые нормы и правила, но в этом случае они продиктованы текущей ситу­ацией; нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нару­шении.

Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Высокий. Внеситуатив­но-личностная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в понимании, ищет компромиссы со взрослым, усваивает знания прямым путем, интересуется проблемами социального характера и обсуждает их (например, ведет разговоры на личные темы), задает со­ответствующие вопросы; выполняет правила, задаваемые взрослым в общении, использует в об­щении развернутую речь. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в сотрудничестве с другими детьми, умение договариваться, ставить и достигать общие цели, понимает и учитывает интересы и особенности других детей, использует разверну­тую речь.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Внеситуативно-познаватель­ная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в познании посредством общения, взрослого рассматривает как эрудита, источник знаний о предметах и явлениях физи­ческого мира, задает вопросы о мире природы, использует в общении развернутую речь, пытает­ся объективировать свой опыт, который значит больше, чем мнение взрослого. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, сильные конкурентные мотивы, сверстник интересен как участник игр и как средство самоутверждения, использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в сотрудничестве со взрослым, пре­тендует на самостоятельное выполнение предметных действий, настаивает на своем варианте поведения, использует ситуативную речь с обилием междометий, обрывков предложений, наря­ду с речевыми средствами обильно использует предметные средства: жесты, позы, действия. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в эмоцио­нальных контактах со сверстником, характерна подражательность, конфликты происходят, в ос­новном, из-за игрушек, действия подражательны, общение проявляется как веселая беготня, кри­ки, прыжки и т. п.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-личностная фор­ма общения со взрослыми: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании, непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Потребности в обще­нии со сверстниками явно не проявляет, сверстника рассматривает не как субъекта, а как пред­мет, не адресует ему личностные действия, воздействует с помощью предметных действий.

3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарны­ми, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отда­ленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с це­лью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляет элементы прогнозирования.

Планирует разные виды умственной дельности, например, наблюдения для получения ин­формации, самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в раз­личных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполне­нии не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредо­тачиваться и пр.) для получения качественного результата. Соподчинение мотивов возникает ча­сто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчине­нием мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрос­лого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинако­ва. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для со­действия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточ­няющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия в соответ­ствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при необхо­димости задает уточняющие вопросы. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их ре­зультата, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержа­ния, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элемен­ты, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельность.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно, последова­тельно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Цели ставит в ситуациях, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими действиями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются, в основном, интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственных нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необ­ходимость ряда стандартных условий для достижения цели; создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы не всегда побеж­дают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для се­бя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности приня­того решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанно­сти, личному опыту и пр. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устра­няется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; резуль­тат по основным показателям соответствует образцу, старается следовать образцу, но не всегда успешно; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая ини­циативу взрослому. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как прави­ло, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно

продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически самостоятель­ность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ре­бенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе плани­рования, называет условия, но не всегда важные для достижения цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с по­мощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов об­щественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нару­шается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам не может решить проблему. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу толь­ко в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать). Само­контроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или при его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет, использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэф­фективны, преобладает самоконтроль по результату с элементами пооперационного само­контроля, собственный опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым даже при помощи взрослого, не может инициировать содержание деятельности, пла­нировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может по­влиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и обществен­ные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, при­ходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют. Не привлекает взрослого к содей­ствию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.

К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безот­носительно указаниям взрослого на способ действия. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не кор­ректирует деятельность в присутствии взрослого или участие его в деятельности ребенка суще­ственно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.

«Нормы питания 8 класс» - Пресс - конференция. Расход энергии, нормы и гигиена питания. Почему человек не может существовать, если в пище нет витаминов? Составление пищевого рациона. Прочитать и закрепить материал урока в учебнике. Кто открыл витамины? Закрепление знаний. Зачем в 16 и 17 веках царские сановники снаряжали за плодами шиповника cспециальные экспедиции?

«Нормы уголовного права» - Исключение представляет институт обстоятельств, исключающих преступность деяния (гл. 8 УК). Особенная часть У.п. представляет собой перечень отдельных преступлений, классифицированных по признакам родового объекта. В структурном отношении У.п. прежде всего подразделяется на две части: Общую и Особенную.

«Право в системе социальных норм» - 5.Признаки права. 1. Определение права. 2. Признаки правовой нормы. 6. Функции права. 4. Право в системе социальных норм: особенности взаимодействия. Право в системе социальных норм. 3. Структура нормы права. Продолжение таблицы. Воспитательная - право оказывает стимулирующее воздействие на поведение субъектов общественных отношений посредством запретов, ограничений правовой защиты и наказания.

«Нормы поведения в обществе» - Основные виды правонарушений: Нормы морали: Руссо Д. Сахаров Солженицын. Состав првонарушения: Субъект (физ.лицо, юрид.лицо). Виды правовых норм: Общественная опасность. Обычаи. Гуманистическая этика: Ж.-Ж. Представители Г.Э. исходят из самоценности жизни каждого человека. Нормы – запреты. Противоправ ность.

«Социальные нормы» - Норма - образец поведения. Социальные регуляторы - мораль, право. Правовые нормы порождают правовые отношения и реализуются через них. Термины: нормы морали, нормы права. Значение социальных ценностей и норм в регулировании жизни человека. Философское учение о ценностях - аксиология. Правовое регулирование социальных отношений имеет свои особенности.

«Нормы питания» - Принципы рационального питания северян. Основа жизнедеятельности организма - обмен веществ и энергией. Потребность в витаминах у северян выше нормы на 40%. В противном случае нужно потреблять морскую капусту (сухую, в виде салата). Разнообразие и сбалансированность питания. Воду нужно фторировать. Для северян необходимо повышенное содержание микроэлементов.

«Деятельность педагога по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе (включая моральные и нравственные ценности)»

1. Моделирование системы деятельности педагога, направленной на решение профессиональной проблемы

1. Анализ недостатков в результатах, в основном процессе и в условиях профессиональной деятельности.

Состояние общественной нравственности в современной России – предмет беспокойства философов, социологов, педагогов. Улучшить нравственное состояние общества невозможно без усиления внимания к соответствующему направлению воспитательной работы с детьми, причем начиная с самого раннего возраста. В российской педагогике воспитание всегда связывалось с развитием духовно-нравственной сферы, ставило перед собой цель – воспитание ребенка мыслящим, совестливым, честным, трудолюбивым. Скромным, уважительным, ответственным.

Человеческое поведение, т. е. образ жизни и действий, зависит не только от характера человека, его привычек, но и от того, как он следует определенным правилам и нормам, установленным обществом. Согласно ФГОС ДО основными задачами в работе с детьми по усвоению норм и ценностей, принятых в обществе являются: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров дают следующее определение «норме», норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. По мнению Г.Н. Эйсмонт-Швыдкой , отечественная педагогика рассматривает нравственное воспитание как активный целенаправленный процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.

В ходе нравственного воспитания формируются нравственные ценности.

В большом энциклопедическом словаре под редакцией А.М. Прохорова , ценность истолковывается, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.

Главная функция нравственных ценностей состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга. Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве - это кардинальные принципы педагогики.

Анализ деятельности воспитателя ДО в решении проблемы усвоения норм и ценностей, принятых в обществе позволил выделить недостатки.

Недостатки в результатах, основном процессе, в условиях профессиональной деятельности

Исходя из выше перечисленных недостатков можно выделить следующее противоречие: ФГОС ДО направлены на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, но нет оптимизированной системы работы в ДОУ, многие воспитатели не имеют чётких ценностных ориентиров, родители часто не соблюдают нормы и ценности, принятые в обществе, а педагоги не всегда могут построить работу с родителями по формированию у детей нравственного потенциала.

1. Формулировка профессиональной проблемы на основе проведенного анализа.

На основе проведенного анализа и существующих противоречий можно сформулировать профессиональную проблему, которая состоит в определении и подборе средств по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

1. Описание новых образовательных результатов, сформированных у обучающихся.

В настоящее время, когда вступили в силу Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (ФГОС ДО), актуализируются вопросы поиска нового содержания, форм и методов воспитательно - образовательного процесса в детском саду, нацеленного на формирование ребенка как личности, готовой к жизни в меняющемся мире.

Новые образовательные результаты на основе целевых ориентиров

1. Характеристика изменений в образовательном процессе (содержание, средства обучения и воспитания, контроля).

В процессе социализации ребёнка необходимо обучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различные ситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Ребенок постепенно усваивает, каким образом познавать окружающий природный и социальный мир, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентиров придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Важно, чтобы воспитательно - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка (естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологического и т.д.) и задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребёнок должен стать частью социума. Для решения данной проблемы необходимы изменения в образовательном процессе:

Составить план работы с детьми, используя при этом разные формы работы: сюжетно-ролевые игры, дидактические и подвижные; беседы по данной тематике, чтение произведений направленных на нравственное воспитание;

Организовать проектную деятельность, которая способствует побуждению детей к положительным поступкам и делам, уточняет представление детей о добрых и злых поступках и их последствии, развивает умение детей высказывать суждения;

Организовать работу с родителями (практикумы, памятки, круглый стол, пресс-конференции, развлечения, досуги), направленную на повышение осознания родителей о том, что они являются для ребенка источником моральных представлений;

В целях совершенствования теоретического и практического уровня педагогов в создании условий для нравственного воспитания детей организовать методическая работа через следующие формы: тематические консультации по созданию условий в группах; методическая выставка литературы и пособий; практикум по разработке проектов нравственных центров в возрастных группах; смотр-конкурс условий для воспитания нравственных качеств дошкольников.

Деятельность воспитателя по работе с родителями:

• Практикум «Что мы знаем о своем ребенке?», «Взаимодействие с детьми», «Хорошо или плохо – азбука нравственности»
• Памятки для родителей «Основные причины эмоционального неблагополучия детей»
• Творческая лаборатория «Нравственные отношения в семье и детском саду»
• Игра КВН «Роль этикета в нравственном воспитании детей»
• Круглый стол «Семейные традиции. Праздники»
• Пресс-конференция «Спрашивали - отвечаем»

Деятельность воспитателя в работе с воспитателями:

• Проведение занятий, направленных на изучение данной проблемы практических и методических приложений; изучения опыта работы других ДОУ.
• Семинар-практикум по теме: «Нравственное воспитание дошкольников с учетом современных программ и методик» и практические занятия, которые направлены на систематизацию и углубление теоретических знаний, на осмысление собственного педагогического опыта, на овладение современными технологиями; обзор методической литературы, раскрывающей актуальность работы в данном направлении.
• Тематические консультации: «Психологические основы нравственного развития детей дошкольников», «Развитие нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста», «Формирование взаимоотношений между детьми», «Формирование чувства любви к природе в процессе прогулок дошкольников».
• Открытый просмотр мероприятий у педагогов - для молодых воспитателей.
• «Круглый стол» – цель данного мероприятия: совершенствование системы планирования работы педагогов с детьми по нравственному воспитанию, разработка стратегии взаимодействия специалистов и воспитателей, выявление эффективного опыта работы по данному направлению.
• «Творческая группа» - участники которой, принимают участие в разработке плана инновационной деятельности, в разработке и составлении перспективных планов для детей и родителей, в подборе эффективных методов сотрудничества с родителями.
• Индивидуальная работа, направленная на консультирование в проблемных ситуациях, анализ собственной деятельности, знакомство с результатами анализа.

Карта наблюдения

В качестве контроля, также предлагается диагностика, которая проводится психологом.

1. Характеристика изменений условий, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов (кадровые, научно-методические, материально-технические, нормативно-правовые, информационные, организационные).

Достижению новых образовательных результатов способствуют новые условия:

Кадровые:

• Повышение уровня знаний педагогов (курсы повышение квалификации, семинары – практикумы, педагогические советы)
• Интегрированная работа с педагогами ДОУ (музыкальным руководителем, физ. инструктором)
• привлечение психолога

Научно – методические:

• Обеспечение методической литературой на тему « Формирование у дошкольников норм и ценностей, принятых в обществе»
• Создание и реализация проектов о морально-нравственном воспитании дошкольников
• Планирование открытых занятий по социально-нравственному воспитанию детей

Нормативно - правовые:

• Учет в образовательной деятельности всех документов. Принятых на государственном уровне и которые касаются дошкольного образования: Закон об образовании, Конвенция о правах ребёнка, ФГОС дошкольного образования, СанПин от 15.05.2013 г №26 и др.

Материально – технические:

• Проектор;
• Компьютер;
• Музыкальный центр;
• Интерактивная доска.

Информационные:

• Оформление информационных стендов для родителей с рекомендациями по усвоению дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе.
• Подборка информационно-методической и художественной литературы для родителей.
• Журнал «Дошкольное воспитание», «Старший воспитатель», «Обруч», «Современное дошкольное образование», «Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения»
• Информационное освещение деятельности на сайте ДОУ;
• Мультимедийные технологии.

Организационные:

• Организовать в ДОУ кружок, направленный на усвоение дошкольниками норм и ценностей, принятых в обществе.
• Организовать встречи с представителями Центра «Семья», посещение культурно-досуговых центров

Тезаурус

Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Нравственная ценность истолковывается, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.

Саморегуляция включает несколько сложных процессов, которые позволяют детям соответственно реагировать на окружающую среду