Методики исследования умственного развития дошкольников. Приемы и методы диагностики развития дошкольников. Под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы

перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются

в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и

нервной системы в первую очередь) , создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием

осуществления деятельности. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном,

неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому

весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования , является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития,

которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

Особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти) ;

Характеристики учебной деятельности;

Показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов

на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно

было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский,

трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей

особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н.

Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) . Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций,

обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления

человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались

надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя

принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем

психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а

также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра,

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности

устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности

испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он

является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к

умственному развитию их представителей.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры.

Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного

возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня

умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы.

Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и

возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.

Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки

и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с

учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические

характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик

комплексная, как бы «"трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой

степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо

этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки

индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются

на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит

под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной

общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему,

под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы

системой социально-психологических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев

характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально-психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он

сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в

образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях

воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития - умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества.

Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного

развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™

мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития

нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в

образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых,

овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе

накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать

пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует

сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста,

рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой

совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие - особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания,

руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы

нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия,

владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных

пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический) .

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов,

основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия

приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие

учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР) , предназначенный для учащихся VII-X классов.

Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:

1-й и 2-й - общая осведомленность;

3-й - аналогии;

5-й - обобщения;

6-й - числовые ряды.

Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2) . В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность

по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со

школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б) .

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.

Начальные буквы имени и отчества называются...?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы

логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное: количество - глагол: ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего. Сердце - артерия

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего

балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

Способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;

Выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для

абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития) . Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР

Тест включает восемь субтестов:

Подробней на сайте www.psyhodic.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет)

Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации

Москва, Серия "Психологическая диагностика", 1996. - 113с. Аннотации не найдено

Развернутая аннотация

Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.

Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.

Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.

Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.

При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) . Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.

Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.

К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.

Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.

В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.

К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.

Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.

Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование

Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.

При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.

В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.

В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.

К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.

Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.

К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.

В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.

К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.

Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации

Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.

Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.

Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.

Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.

Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.

Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.

Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.

Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.

Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.

Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.

Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.

Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н. Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.

Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена.

Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая.

Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.

С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.

Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.

Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.

Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.

Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные) , при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.

Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево) .

Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)

Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.

Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.

Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.

Нарушение последовательности соединения элементов.

Подробней www.childpsy.ru

ПРОЕКТ на тему:

«Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста как условие успешного перехода к школьному обучению».

Актуальность.

Проблема полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста остается актуальной в наше время, так как одним из критерий предшкольной подготовки детей является интеллектуальное развитие. Работая в старшей группе компенсирующего назначения, я убедилась, что одним из важнейших направлений в работе воспитателя является развитие познавательных процессов детей, как средства успешного перехода к школьному обучению. Родители не придают значения важности использования дидактических игр дома, это показали результаты анкетирования по теме «Во что играют дети дома? »

Первоначальная диагностика интеллектуальных способностей выявила проблемы в сфере развития процессов мышления, произвольного внимания и запоминания, слухового восприятия. Дети не умеют соблюдать правила игры, уступать друг другу, самостоятельно разрешать конфликты, распределять роли и т. д. Так же был выявлен низкий уровень заинтересованности родителей в совместных играх с детьми. Поэтому для успешного перехода к школьному обучению, и возникла необходимость в этом проекте.

Проблема

Несформированность интеллектуальной сферы детей с ОНР.

Задачи проекта:

Развивать познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста;

Развивать познавательную активность желание получать новые знания;

Стимулировать умственную активность через подбор знаний разной степени сложности;

Развивать умение использовать речь для выражения своих мыслей и желаний, развивать слуховое понимание обращенной к нему речи;

Развивать умение осмысливать собственные действия;

Развивать гибкость мышления.

Ожидаемый результат

В ходе проекта у детей должны будут сформированы умения рассуждать, делать умозаключения, строить причинно – следственные связи;

Должны быть развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления.

ХОД ПРОЕКТА:

В течение учебного года в вечернее время проводились мероприятия в соответствии с планом работы. Ребята учились играть в дидактические игры, соблюдая правила, учились договариваться между собой. В процессе игры у детей развивалась мелкая моторика пальцев рук, дети учились контролировать свои движения и управлять ими. Возникающие в ходе игр конфликты разрешались сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно. В процессе игр совершенствовалась диалогическая речь.

Развиваем мелкую моторику пальцев рук, воображение.

Закрепляем знания детей о животных разных стран, развиваем речь, мышление, память.

Закрепляем знания о геометрических фигурах, цвете; развиваем внимание, зрительное восприятие, речь, мышление.

Закрепляем умение соблюдать правила игры; развиваем комбинаторные и логические способности.

Закрепляем счет, развиваем сообразительность, логическое мышление и пространственное воображение.

Продолжаем учиться играть в шашки, развиваем логическое мышление, усидчивость, мелкую моторику пальцев рук. Воспитываем спокойствие и уверенность в своих силах, умение выигрывать и проигрывать с достоинством.

Работа с родителями

Без работы в этом направлении сложнее было бы достичь результатов. Проведены следующие мероприятия в соответствии с планом:

Знакомство родителей с содержанием работы по образовательной области «Познавательное развитие»;

Выставка – экскурсия «Играя – обучаем, обучая – играем» выставка групповых дидактических игр с учетом возраста и обучающих задач;

Наглядная информация в уголке для родителей «Играем в шашки и домино дома»;

Мастер – класс «Использование дидактических игр для развития познавательных способностей будущего школьника»;

Родительское собрание «Растить любознательных».

Итоговое мероприятие

В конце года было проведено итоговое мероприятие "Шашечный турнир". В нем приняли участие победители отборочного соревнования. Пройдя серьёзный отбор в своих группах, двенадцать лучших шашистов сошлись в упорной схватке друг с другом. Главный герой турнира - Королева шашек уточнила, в какие дидактические игры дети любят играть, где впервые появились шашки, в каких странах в них играют. Затем, и гости и участники турнира отвечали на вопрос "Что нужно для игры в шашки? " дети отвечали: ум, сообразительность, мозги, внимание, знания и т. д. Очередное сложное испытание Королевы турнира - кроссворд, с решением которого дети успешно справились. Победителями турнира стали ребята нашей группы.

Шашечный турнир подтвердил, что проводимая по плану работа даёт положительный результат: дети самостоятельно продумывали свои ходы, проявили такие важные качества как сосредоточенность, внимание, усидчивость, умение не обижаться при проигрышах, умение радоваться победам других.

Результативность.

Диагностика интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста группы компенсирующего назначения показала, что применение дидактических игр и дидактического материала дает положительную динамику в развитии интеллектуальных способностей детей.

Следует учесть, что три человека, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение

Ожидаемый результат достигнут. У детей стали более развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления. Дети стали самостоятельно рассуждать, делать умозаключения, самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, умение достойно проигрывать.

Исходя из всего вышесказанного, необходимо продолжать работу по использованию дидактических игр для развития умственных способностей детей. А так же проводить работу с родителями, с целью повышения знаний о значении игр с детьми дома для успешной подготовки детей к школе.

www.maam.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Подробней на сайте refdb.ru

Аналогичные вопросы задаются после переворачивания змейки на другую сторону.

2 игровая ситуация «Поможем жителям Волшебной страны игр»:

Змейка рассказывает, что в Волшебном городе, где она живет, нет названий улиц и номеров на домах, поэтому жители не получают писем. А им так хочется, получать письма от своих друзей. Воспитатель спрашивает детей, как Змейка может помочь своим друзьям (можно сделать дорожки цветными, а на домах разместить различные предметы, сложенные из Змейки) . Воспитатель задает вопрос: Сколько улиц может быть в волшебном городе? (Дети складывают разные варианты дорожек) . Затем детям предлагается выбрать понравившиеся образцы и сложить различные фигуры (грач, золотая рыбка, панама, мышка, конфета и др.)

Методические рекомендации: для знакомства с игрой карточки– образцы лучше изготовить по размеру змейки. В случае затруднения воспитатель напоминает о приемах сложения. При обследовании змейки для ответа на вопросы можно предложить детям обвести квадраты и треугольники пальчиком.

«Нетающие льдинки озера Айс». Развитие логического мышления, моторики руки, конструкторских способностей и воображения, знакомство с геометрическими фигурами и их свойствами.

1 игровая ситуация «Загадочные льдинки»: дети знакомятся с игрой, рассматривают детали.

Методические рекомендации: В стране Волшебных игр есть необычное озеро Айс. Оно всегда покрыто льдом, и из кусочков этого льда можно выкладывать различные картинки. Из волшебного сундучка Веснушки воспитатель достает игру и образцы.

Дети рассматривают «льдинки», отмечают, что они все разные. Предлагается соединить льдинки так, чтобы получился квадрат, треугольник, прямоугольник. Дети выкладывают рисунки с опорой на образцы. В случае затруднения можно предложить выкладывать путем наложения

2 игровая ситуация «Провожаем Веснушку »: Веснушке пора домой, но он оставляет свой волшебный сундучок детям и ему не на чем ехать.

Методические рекомендации:Веснушке пора возвращаться домой, он оставляет в подарок детям свой волшебный сундучок, который помог ему добраться в гости. Но в страну Волшебных игр обычным транспортом нельзя добраться. Детям предлагается вспомнить, что они научились складывать из волшебных нетающих льдинок и на чем Веснушка сможет добраться домой.

Для привлечения внимания детей к новым играм в центре математического развития оформляется комната для гостей из страны Волшебных игр, где размещаются: Веснушка, Квадратик и Змейка. В работе с данными играми используются авторские сказки из методического пособия.

2 блок – игры Б. П. Никитина

Игровые ситуации, направленные на накопление опыта воссоздания и изменения по форме и цвету. Используются игры «Кубики для всех», «Уникуб».

«Кубики для всех»

1 игровая ситуация « Разноцветный куб»: Детизнакомятся с игрой, рассматривают детали. Детям предлагается найти такую же деталь, как изображено на картинке. Подобрав несколько деталей по картинкам, дети строят из них разные постройки и рассказывают, кто в них живет.

Затем дети складывают конструкции из указанных деталей или выбирают из всего комплекта нужные.

2 игровая ситуация «Чудесные превращения»: Прошлый раз, когда мы поигралис нашим разноцветным кубом, мне пришлось долго складывать детали в коробки. Вы знаете наше золотое правило: все игры нужно аккуратно складывать, чтобы злой волшебник Неумейка не смог у нас их забрать. Давайте сегодня поучимся складывать детали в коробку. Детали можно сложить в куб по-разному. При затруднении воспитатель может дать словесные указания (попробуй повернуть, а может, здесь нужна другая деталь?)

3 игровая ситуация «Пофантазируем»: детям предлагается придумать и сложить свои фигуры. Самые интересные воспитатель зарисовывает, для последующего складывания

Посмотрите, сегодня в волшебном сундучке Веснушки появилась новая игра. На что она похожа? (на кубик, на коробочку) . Ой, рассыпался! (Воспитатель рассыпает детали по ковру) . Посмотрите, из каких разных деталей был сложен наш разноцветный куб. Дети рассматривают детали, говорят, на что они похожи, пробуют сложить различные постройки.

«Уникуб»

1 игровая ситуация «Загадочный куб»: Знакомство с игрой, дети рассматривают кубики, отмечают, что они окрашены по-разному, находят одинаковые. Детям предлагается сложить рассыпанные кубики в определенной последовательности: 1 слой – красный, 2 слой – желтый, 3 слой – синий. Затем предлагается сложить несложные постройки: башенку, квадрат, дорожки и т.д.

2 игровая ситуация «Знакомство продолжается»: 1 часть:Воспитатель говорит детям, что из отдельных кубиков можно сложить различные постройки, показывает образцы. Дети называют постройки, выбирают понравившиеся образцы и складывают постройки.

2 часть: Дети учатся складывать кубики в куб. Сначала складывают первый слой согласно схеме, затем второй и третий. Сложенные кубы убирают в коробки.

3 игровая ситуация «Путешествие»: Воспитатель спрашивает детей, куда они ездили, на чем. Детям предлагается попутешествовать.

В путешествие они отправятся на красном поезде (воспитатель обращает внимание на то, что весь поезд должен быть красного цвета) . Первая остановка: по красной дороге дети идут к старинному рыцарскому замку. Дети устали и захотели отдохнуть на красивой трехцветной скамейке.

На протяжении 1 и 2 этапов, по мере освоения игр, дети закрашивают яблоки на «Дереве познания».

3 блок – игровые занимательные задачи З. А. Михайловой

Создание картотеки занимательных задач для математического развития детей 4-5 лет.

Создание картотеки образцов для выкладывания из счетных палочек.

Методические рекомендации:данные картотеки можно использовать в непосредственно образовательной деятельности, в индивидуальной работе с детьми, в совместной деятельности педагога с детьми, при проведении досугов с математическим содержанием, образцы находятся в центре математического развития для самостоятельной деятельности.

Игровые ситуации со счетными палочками

1 игровая ситуация «Волшебные превращения счетных палочек»: Воспитатель достает из волшебного сундучка счетные палочки. Зачем палочки появились в волшебном сундучке? Неужели с ними можно играть?

Посмотрите, здесь лежит письмо. Воспитатель читает письмо, в котором Веснушка пишет, что палочки очень любят различные превращения.

2 игровая ситуация«Путешествие»: Дети, отгадывая загадки про различные виды транспорта, выкладывают их из счетных палочек. Закрепляют классификацию транспорта.

В качестве динамической паузы проводится пальчиковая гимнастика «Волны», «Птица». В заключении загадывается загадка про транспорт (обобщающее слово) .

К концу этапа дети овладеют операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации, научатся работать по моделям.

III этап – Выдумывай, пробуй, твори!

Цель: совершенствование умственногоразвития детей среднего дошкольного возраста в процессе освоения развивающих игр.

2. Развивать самостоятельность и инициативность в использовании развивающих игр.

1. Продолжать развивать игровые умения в развивающих играх.

2. Стимулировать проявления самостоятельности (автономности) в процессе игр.

Игровая ситуация «Расскажи сказку» («Три медведя», «Репка») с использованием игры «Сложи узор», блоков Дьенеша, счетных палочек.

Методические рекомендации: воспитатель вместе с детьми вспоминает содержание сказки, рассматривает иллюстрации, перечисляет героев. Затем говорит, что сказки можно не только записать, нарисовать, но и рассказать при помощи волшебных игр. Далее воспитатель рассказывает сказку, а дети выкладывают сюжеты из деталей игр.

Игровая ситуация «Подарки для друзей» с использованием игры «Танграм»

Методические рекомендации: воспитатель предлагает детям отправить посылку с подарками их друзьям из страны Волшебных игр. Детям раздаются плоскостные детали игры, клей, кисточки, листы тонированной бумаги. Дети составляют изображения сначала на столе, затем приклеивают на листы. После выполнения задания все работы укладываются в коробку (посылку) .

Игровая ситуация «Придумай узор» с использованием игры «Сложи узор»

Методические рекомендации:Веснушка написал письмо, в котором говорится, что он построил новый дом, изготовил мебель, но ему нужен красивый ковер. Он просит детей придумать узоры для ковра. Дети, используя игру «Сложи узор» составляют узоры.

После выполнения задания узоры можно сфотографировать, зарисовать (для этого детям раздаются разлинованные заготовки) , выполнить аппликацию.

В предметно – развивающую среду группы в центр математического развития вносятся карточки – задания для самостоятельной работы с игровым квадратом, змейкой, счетными палочками, лабиринты, распечатки из рабочих тетрадей с заданиями на дорисовывание.

Технологическая характеристика методики

Этапы рассчитаны на один учебный год (5 месяцев) : Iэтап – 1,5 месяца; II этап – 2 месяца; III этап – 1,5 месяца.

По теме:

Материал nsportal.ru

Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста (из опыта работы)

Старший воспитатель МДОУ ДС КВ№7

с. Кухаривка МО Ейский район

Белик О. В.

Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста представляют собой систему мониторинговых, диагностических исследований физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка.

Периодичность мониторинга устанавливается так же образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижения каждого ребёнка. В нашем детском саду диагностика проводится на начало учебного года, с целью выявления уровня развития детей и корректировки содержания учебно – воспитательного процесса; в конце года – с целью сравнения полученного и желаемого результатов. Все результаты диагностики обсуждаются на педагогическом совете.

Основные методы диагностики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты.

Принятая нами система диагностики позволяет обеспечить индивидуальную траекторию комплексного развития каждого ребёнка, помогает подготовить его к школе.

При определении готовности ребёнка к школе используем пособие для педагогов дошкольных учреждений под редакцией Н. Е. Варецы «Диагностика готовности ребёнка к школе».

Данное пособие вместе с «тетрадью для диагностики готовности ребёнка к школе» составляет методический комплект, позволяющий определить степень готовности ребёнка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомлённости в основных областях знаний. В основе данной системы диагностики лежит подход, разработанный детскими психолагами (А.

В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.) , согласно которому развитие ребёнка – дошкольника характеризуется становлением общих способностей (познавательных, регуляторных, коммуникативных) , позволяющих детям успешно действовать в разных ситуациях. Предлагаемый в данном пособии диагностический аппарат имеет практическую задачу. Он позволяет не только дать общую оценку развития дошкольников, но и установить те проблемные составляющие способностей каждого ребёнка, которые развиты недостаточно и нуждаются в дополнительной поддержке.

Диагностические методики специально разработаны для педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования , для того, чтобы, они могли достаточно быстро и в то же время точно оценить особенности психического развития детей старшей и подготовительной групп детского сада и организовать индивидуальную деятельность каждого ребёнка, нуждающегося в развитии тех или иных способностей.

Данный методический аппарат, представленный в пособии, состоит из диагностических методик, анкеты и карт развития ребёнка и имеет следующие особенности:

Направлен не только на диагностику развития того или иного качества ребёнка, но позволяет педагогу ориентироваться на особенности детского развития
Достаточно экономичен и допускает преимущественно групповые формы обследования детей
Отражает возрастную динамику детского развития
Позволяет целостно представить картину психического развития ребёнка
Даёт педагогу возможность проанализировать собственную деятельность
Позволяет анализировать не только общий уровень развития ребёнка, но и отдельные стороны психического развития
Адекватен сложившейся образовательной практике в системе дошкольного образования

Каковы же основные направления развития детей старшего дошкольного возраста предусмотрены в диагностике Готовности ребёнка к школе?

Здоровье и двигательная активность. Наиболее значимыми параметрами, характеризующими здоровье и двигательную активность ребёнка, являются показатели общей активности, работоспособности, крупной и мелкой моторики. Крупная моторика оценивается на основе наблюдений воспитателя за особенностями двигательной активности ребёнка в различных ситуациях, а оценка уровня мелкой моторики осуществляется с помощью специальной методики.

Умственные способности.

К умственным способностям относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие. Под сенсорными понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они составляют фундамент умственного развития ребёнка и являются базой для успешного

овладения различными школьными предметами (арифметикой, чтением,

природоведением и др.)

Интеллектуальные способности обеспечивают решение задач на более сложном уровне, чем восприятие, на уровне процесса мышления.
Творческие способности позволяют человеку выйти за пределы исходной ситуации и в процессе её преобразования создать новый продукт.

Коммуникативные способности

Коммуникативные способности играют большую роль в готовности ребёнка к школьному обучению. Благодаря им у ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста складываются особые формы общения со взрослыми и сверстниками, соответствующие задачам и условиям нового вида деятельности – учебной деятельности.

Для определения уровня развития коммуникативных способностей старших дошкольников разработан методический инструментарий, включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики. Он позволяет определить:

Различает ли ребёнок ситуации взаимодействия
Понимает ли состояние сверстников
Владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому
Владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику

Регуляторные способности

Под регуляцией психической деятельности понимается управление, налаживание, оптимизация процессов, связанных с её выполнением.

Способность к построению речевого высказывания

Осведомлённость в основных областях знаний

Педагог должен оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях. Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями.

Виды деятельности

Игровая деятельность (с.р.и., игры с правилами)
Продуктивные виды деятельности (изобразительная,

конструирование,) .

В процессе диагностических исследований по всем данным направлениям развития детей старшего дошкольного возраста используют анкеты,которые направлены на выявление уровня психического развития ребёнка. Перед её заполнением следует провести наблюдение за поведением и деятельностью дошкольника, особенностями выполнения им заданий на занятиях. Вопросы анкеты являются ориентирами для организации направленного наблюдения за ребёнком, а так же для проведения образовательной работы в дошкольном учреждении.

Диагностические методики.

Перед началом диагностического обследования педагог раздаёт детям карандаши и тетради с заданиями. Педагог объясняет детям каждое задание и даёт время на его выполнение. Каждый раз он ждёт пока все дети справятся с заданием, и только потом переходит к следующему.

После проведения диагностического обследования педагог оценивает результаты каждого ребёнка и заносит их в карты развития,которые дают возможность проследить динамику детского развития и проанализировать трудности, возникающие у дошкольников в образовательном процессе.

Ещё одной важной задачей, которая решается с помощью предлагаемого методического аппарата, является проблема повышения образовательной культуры работников дошкольных учреждений. Анкета и методики не только являются инструментом анализа детского развития, но средством развития их профессиональной позиции.

Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами

При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет). Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.

Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.

К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.

Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование

Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач. В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.

Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.

Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации

При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными возможностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию. Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.

Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.

Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н.Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.

В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов. Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена. Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая. Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.

Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные), при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.

Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)

Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами. Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.

Нарушение последовательности соединения элементов.
Неверный выбор элементов соединения.
Лишние соединения.
Пропуски названных соединений.
Разрывы между правильными соединениями, соответствующими диктанту.
Так называемое украшение узора, когда весь ряд заполняется соединениями одного типа.

Проведенный авторами количественный анализ нового варианта всех методик показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).

Данное пособие включает в себя образцы диагностических материалов, инструкции по проведению обследования, описание оценок результатов, а также рекомендации по организации и проведению обследования.

Выполнела студентка Соловьева Н.Б.

Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода - период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.

Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем - путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя.

Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).

Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как: самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание), физическое развитие (сенсорное, моторное), хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки). развитие языка (понимание, общение, выразительность), ориентировка во времени (знание числа, времени суток), домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.), деятельность (игровая, учебная), саморегуляция (инициатива, настойчивость), ответственность, социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже.

Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны.

Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.

Для диагностики моторного развития часто применятся двигательный тест Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.

1-й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т.д.

2-й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т.д.

3-й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т.д.

4-й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т.д.

5-й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т.д.

За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.

Метод построения графических образов заданий по эмпирическим данным.

Этот метод использовался в старой психометрике. Истоки его применения обнаруживаются в трудах А. Бине и Т. Симона, а затем и Марион Ричардсон. Для оценки качества заданий они делили всех испытуемых на группы, в зависимости от полученного тестового балла. Далее строили точки на плоскости, соответствующие доле правильных ответов на интересующее задание в каждой уровневой группе испытуемых.

При построении графика каждого задания желательно, чтобы число испытуемых было более тысячи; при этом условии появляется возможность разделить их на так называемые балльные группы, с достаточным числом в каждой из групп. В рамках данного метода, на первом этапе создаются отдельные группы тех, кто имеет ноль баллов (если таковые будут), один, два, три и т.д. Соответственно, такие группы испытуемых иногда называют группами нулевиков, единичников, двоечников, троечников, четверочников, пятерочников, шестёрочников и т.д. На оси абсцисс откладывают баллы, дающие название каждой группы.

Затем в каждой такой балльной группе подсчитывается доля правильных ответов. Значение этой доли в каждой балльной группе и откладывается на оси ординат.

Рис. 2.1.

Каждое задание теста имеет свой специфический график, потому что каждое имеет свою меру трудности, свой уровень дифференцирующей способности на определенном интервале оси подготовленности. Для случая построения графика по эмпирическим баллам эту ось обозначим символом Х.

Трудно найти задания с одинаковым потенциалом измерения.

На рис. 2.1. представлен графический образ неудачного задания. График этого задания имеет малую крутизну, что означает довольно низкую дифференцирующую способность. Чем выше крутизна графика, тем лучше работает задание на интервале измерения. Но в случае с заданием на рис. 2.1 наблюдается противоположная картина; интервал измерения для него - вся шкала, от нуля до 20 баллов. На каждом балльном уровне оно «работает» с дефектом, плохо различия знающих от незнающих.

Можно задать уточняющий вопрос: а почему задание отнесено к числу неудачных? Потому что, во-первых, оно сравнительно легкое для самых незнающих; 30% слабо подготовленных испытуемых справляются с ним. Напомним, что на оси Х отложены значения тестовых баллов испытуемых, а на оси ординат - доли правильных ответов (p), полученных в каждой балльной группе испытуемых. Произведение (р * 100) и даёт отмеченный процент. Во-вторых, оно оказывается довольно трудным для части хорошо подготовленных испытуемых.

Столь противоречивая сущность данного задания выражается и на графике. Там обращает на себя внимание слабый, а можно сказать и чуть эмоциональнее, вялый прирост доли (или процента) правильных ответов, в зависимости от уровня подготовленности испытуемых. Дифференцирующая способность оказалась низкой на всех значениях континуума измерения. И даже в группе самых подготовленных испытуемых доля правильных ответов не превышает 65 процентов.

Тестовые баллы (X)

Педагогическая интерпретация таких заданий примерно такова.

Это задание с тремя ответами. Вероятность угадывания правильного ответа в нём не менее 33%. Задание плохо сформулировано, поэтому о правильном ответе приходится только догадываться. На нём ошибаются и слабые, и хорошо подготовленные испытуемые. Следовательно, высока и погрешность измерения. Вот почему такому заданию в тесте места нет. Хотя оно может быть в тестовой форме, оно не тестовое по существу.

Задание требует переработки в направлении достижения большей ясности его смысла испытуемыми всех уровней подготовленности. Тогда его станут лучше понимать и соответственно, лучше решать. В первую очередь те, кто лучше подготовлен. Здесь самое время ещё раз затронуть мысль о соотношении понимания и знания. Задания нужно формулировать так, чтобы их смысл был понятен всем испытуемым. Если кто-то не понимает, то виноват разработчик задания, а не испытуемый. Давно сказано - кто ясно мыслит, тот ясно излагает (Шопенгауэр).

Построение образов по эмпирическим данным имеет преимущества в смысле реалистичности и наглядности изучаемых тестовых свойств заданий в конкретной совокупности испытуемых.

Второй метод построения графических образов заданий основан на математических моделях педагогического измерения. При использовании таких моделей получаются гладкие функции, параметры которых позволяют точнее характеризовать потенциальные возможности каждого задания. Зная параметры, можно моделировать тест с интересующим уровнем трудности, и с так называемым уровнем информативности, что связано с понятием адекватности теста реальному уровню подготовленности испытуемых. Методы построения гладких графиков на основе математических функций рассматривались ранее.

Редактирование матриц исходных результатов испытуемых.

Самый первый метод, предваряющий создание теста в соответствии с любой теорией педагогических измерений - это построение матриц тестовых результатов и их редактирование. Все матрицы тестовых результатов полезно делить на две группы - редактированные и не редактированные. Для разработки педагогических тестов используются только редактированные матрицы данных. Эти матрицы публикуются в научных отчётах, что обеспечивает возможность проверки качества создаваемого теста. Самый верный способ похоронить надежду на создание качественных тестов - это скрывать матрицы исходных тестовых баллов.

Матрица представляет в обобщённом виде результаты всех испытуемых, на все задания. Краткий пример различий между матрицами можно видеть при сравнении табл. 1 и 2. В табл.1 сверху, снизу, слева и справа матрицы расположены номера испытуемых, номера заданий и суммы баллов - всё это выделено курсивом Они являются элементами не матрицы, а таблицы.

Таблица 2. Пример матрицы исходных результатов проектируемого теста

Педагогическое измерение требует обязательного редактирования исходных матриц результатов проектируемого теста . В этой работе тестологи опираются на два понятия. Первое из них - экстремальные задания. В приведённой для примера матрице таблице 2 экстремальным является задание №1. На него правильно ответили все испытуемые. Оно оказалось очень лёгким, в процессе апробации никого не дифференцировало по уровню подготовленности, а потому оказалось непригодным для применения в тесте. Экстремальным (непригодным) называется также и задание, на которое ни один испытуемый не может дать правильный ответ. Оно также удаляется из матрицы исходных результатов, поскольку тоже никого не дифференцирует, но по причине завышенной трудности. В таблице 2 такого задания нет.

Второе понятие - экстремальные испытуемые. В таблице 2 к таковым относится первый испытуемый. Он ответил на все задания, и это означает, что его уровень подготовленности выше уровня трудности проектируемого теста. Надо либо добавлять в тест более трудное задание, либо удалять такого испытуемого из матрицы, как оказавшегося несоответствующим уровню трудности заданий. Уровень его подготовленности предлагаемой системой заданий точно измерить невозможно.

После удаления экстремальных испытуемых и заданий получается редуцированная матрица. В ней номера заданий и испытуемых можно поменять, но можно и оставить, во избежание путаницы, до момента практического применения теста. Редуцированная матрица представлена в таблица 3.

Таблица 3. Пример редуцированной матрицы

После удаления экстремальных заданий может возникнуть новое экстремальное задание. Здесь это стали №2 и №7. Могут также появиться новые экстремальные испытуемые. Здесь это № 8 и №10. Их тоже удаляют. Остаются элементы таблица 4.

Таблица 4. Вторая редуцированная матрица

Для прекращения эффекта возникновения новых экстремальных заданий и испытуемых в результате удаления строк и столбцов матрицы, иногда искусственно добавляются вектор-столбец или вектор-строка, профиль которых прекращает отмеченный эффект.

Методы определения параметров тестовых заданий и параметров испытуемых

Понятие «трудность задания» является не абсолютным, а относительным. В статистической теории педагогических измерений трудность задания определяется как статистическая мера его не решаемости испытуемыми данного множества. Это статистическая доля неправильных ответов. Относительность этой меры зависит преимущественно от состава группы испытуемых. Чем лучше подготовлены испытуемые, тем легче оказывается задание.

В МТИ чем больше тестируемая группа, тем точнее и устойчивее получаемый параметр трудности задания. Определение данного параметра проводится в два этапа. На первом этапе рассчитываются примерные эмпирические значения параметра трудности задания, обозначаемые латинской буквой bj, где j - номер задания. Эта примерные значения меры трудности заданий представлены в последней строке учебной матрицы таблица 5, нередко приводимой в статьях автора из соображений обеспечить доступность и наглядность излагаемого материала. Они являются лишь начальными оценками истинных значений параметров трудности заданий. Параметрами трудности заданий они могут стать после уточнения методом максимального правдоподобия и процесса шкалирования значений логарифмических мер трудности заданий.

Таблица 5. Пример таблицы исходных тестовых результатов

Только после этого появляются основания говорить о педагогическом измерении уровня трудности заданий.

Чем труднее задание, тем правее располагается его график. Точнее, проекция точки перегиба функции более трудного задания на ось абсцисс располагается правее. Этим объясняется второе английское название параметра трудности задания - location parameter. В компьютерных программах для разработки тестов по МТИ для характеристики меры трудности заданий чаще используется второе название.

Метод вычисления параметра крутизны заданий

На значение, а значит, и на расположение меры трудности задания в МТИ оказывает некоторое влияние параметр крутизны заданий. Чем выше значение параметра крутизны (аj) задания теста, тем левее, при прочих равных условиях, на графике оказывается точка перегиба функции задания.

Напомним, что параметр крутизны (аj) задания под номером j является частью всех трёх моделей педагогических измерений. В однопараметрической модели Г. Раша значение этого параметра принимается равным единице, что делает крутизну всех заданий теста одинаковой. Вследствие чего этот параметр в формуле 1 не приводится.

P j {x ij = 1Ѕв j }= exp(? - в j) / (1 + exp(? - в j) (1)

При пользовании двухпараметрической моделью МТИ параметр aj является важной частью формулы, а потому возникает вопрос вычисления значения этого параметра для каждого задания.

P j { = 1Ѕb j , a j }= exp a j (q - b j)/(1 + exp a j (q - b j) (2)

Процесс вычисления aj облегчается тем, что F.М.Lord обнаружил связь между значениями коэффициентов корреляции ответов на задания теста с суммой баллов испытуемых и значениями aj. Эта связь выражается формулой 3, где символ сj выражает идею меры связи ответов испытуемых на задание под номером j c суммой баллов,

Поскольку значения сj, коэффициентов корреляции в генеральной совокупности испытуемых реально неизвестны, вместо них нередко в качестве оценки интересующей меры связи используется один из бисериальных коэффициентов корреляции, или классический коэффициент корреляции Пирсона. Матрица коэффициентов корреляции Пирсона между всеми заданиями таблица 5 и суммой баллов представлена в таблица 6 .

Таблица 6

Корреляционная матрица

Последовательный расчет значений параметров крутизны заданий для данных таблица 5 по формуле 3 представлен в таблица 7.

Таблица 7. Пример расчёта значений параметра аj для данных таблица 6.

№ задания

При сопоставлении значений второго и последнего столбцов можно заметить связь: чем выше значения коэффициентов корреляции, тем больше значения параметра аj.

Противоречивые смыслы и разрушительная роль третьего параметра

Третий параметр оценки качества тестового задания сj. часто называют параметром угадывания, но это надо признать спорным. F.M. Lord в своих ранних работах обращал внимание на то, что во время тестирования не все испытуемые пытаются угадывать ответ, а только те, кто не знает правильный ответ. А потому угадываемость правильного ответа зависит не только от формы и содержания задания, но и от уровня подготовленности испытуемых. Отсюда и уточнённое им название - параметр псевдоугадывания.

Формальный смысл этого параметра - это мера зависимости правильного ответа на задание из-за вероятности угадывания правильного ответа. Иными словами, вероятность правильного ответа на задание, с выбором одного правильного ответа нередко завышается из-за возможности угадывания.

Ф. Бейкер полагает, что добавление третьего параметра сj в формулу вероятности правильного ответа приводит к утере математических свойств логистической функции. Из-за этого он считает, что трёхпараметрическую модель уже нельзя считать логистической функцией .

Надо заметить, что добавление третьего параметра вводит диссонанс в содержательную интерпретацию получаемой вероятности правильного ответа. Из формулы 4 видно, что значение сj принимается одинаковым для испытуемых, любого уровня подготовленности. Но это - элемент эрозии первой простой истины и упрощение реальной тестовой ситуации: хорошо подготовленные испытуемые не угадывают ответы, а решают задания и находят правильные ответы.

Слабо подготовленные испытуемые ведут себя противоположным образом. Решение заданий они заменяют угадыванием правильного ответа. Тестирование для них превращается в лотерею или в игру «угадайку». То и другое далёко от идеалов качественной образовательной деятельности. Таким образом, можно определённо утверждать, что содержательная интерпретация параметра сj входит в противоречие с формальной интерпретацией.

В отмеченном противоречии можно усмотреть одну из причин, по которым многие исследователи не склонны применять в своей работе трёхпараметрическую формулу для определения вероятности правильного ответа испытуемых на задания теста. В этом смысле самую радикальную позицию занимал Г. Раш. Он отвергал не только трёхпараметрическую функцию определения вероятности правильного ответа, но и двухпараметрическую. Идея теста как системы заданий возрастающей трудности не сочетается с возможностью пересечений графиков различных заданий из-за различий в значениях параметра крутизны заданий.

У параметра сj обнаруживается ещё один весомый дефект. В однопараметрической и двухпараметрической функциях заданий нижним пределом вероятности правильного ответа у очень слабо подготовленных испытуемых является ноль. Соответственно, параметр трудности задания определялся как проекция точки перегиба функции на ось абсцисс, т.е. латентный уровень подготовленности испытуемых. Ведение в функцию третьего параметра сдвигает вверх, как уже отмечалось, нижний предел значений вероятности правильного ответа. Мера сдвига вычисляется по формуле P (и) = c + (1 - c) (0,5).

После раскрытия скобок и перестановки членов получаем, что вероятность правильного ответа на задание среднего уровня трудности повышается до уровня

P (и) = 1/2 (1+c).

Этот эффект фактического облегчения заданий наглядно представлен на примере рис. 2. Там мы имели дело с возможностью угадывания 0, 25 при ответе на задание среднего уровня трудности. При сj = 0,25 вероятность правильного ответа на задание средней трудности становится P (и) = 1/2 (1+ 0,25) = 0, 625. Именно это значение и отложено на оси ординат рис. 4.

Рис. 4.

Игнорирование роли параметра сj разрушительно повлияло на качество результатов ЕГЭ. Именно высокая вероятность угадывания правильных ответов на задания части «А» стала первой причиной некачественности КИМов ЕГЭ. Если 25-30 баллов по некоторым КИМам являются двойкой в привычном для школы содержательно-ориентированном истолковании результатов ЕГЭ, то это значит, что угадывание, подсказки и помощь там стало главным фактором обесценивания левой части шкалы результатов КИМов .

Очевидно, такие результаты не являются педагогическими измерениями. Большое количество (порядка 30-ти) баллов в КИМах у абсолютных двоечников - слишком наглядный признак демаркации теста как метода педагогических измерений от псевдоизмерений посредством КИМов ЕГЭ . набрать в тесте такое количество баллов неподготовленному испытуемому невозможно. Параметр псевдоугадывания сj влияет на трудность задания. С увеличением значения сj возможностей для угадывания правильного ответа возрастают, а потому график функции становится заметно пологим. В результате задание становится, в среднем, легче.

С увеличением значений cj у слабо подготовленных испытуемых повышается вероятность правильно ответить на задание и получить незаслуженные ими баллы.

Диагностика умственного развития дошкольников

Под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской

Москва «Педагогика» 1978

Глава I

Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников

Разрабатывавшаяся в исследованиях нашей лаборатории система диагностических методик была направлена главным образом на определение уровня общего умственного развития детей. Исключение составляла лишь одна методика, предназначенная для детей шестилетнего возраста, готовящихся к поступлению в школу, и предусматривающая выявление уровня сформированности некоторых специальных умений, имеющих отношение к предпосылкам овладения учебной деятельностью. Необходимость создания этой методики диктовалась практическими задачами проверки готовности детей к обучению в школе. В настоящей главе мы не будем касаться теоретических соображений, положенных в основу ее разработки, их изложение будет дано ниже, в главе VIII. Здесь же мы попытаемся раскрыть наше понимание задач и содержания диагностики общего умственного развития детей, из которого мы исходили в своей работе над соответствующими методиками.

Диагностические методы - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем.

Разработка и применение диагностических методов, направленных на определение уровня умственного развития детей - так называемых интеллектуальных тестов или тестов умственного развития, имеет в зарубежной науке более чем полувековую историю. Тестология фактически превратилась в особую прикладную науку, мало связанную с развитием теоретических исследований по общей и детской психологии. Большинство зарубежных специалистов в этой области видят значение тестовых испытаний в установлении уровня развития у детей некоторой общей интеллектуальной способности или группы способностей, якобы не зависящих от условий жизни детей, от условий воспитания и обучения. При этом содержание измеряемых способностей получает чрезвычайно скудную и расплывчатую квалификацию, а диагностические задания, предлагаемые детям, подбираются сугубо эмпирически. Эта линия в тестологии была заложена уже на заре ее возникновения А. Бинэ, выпустившим в 1911 г. окончательный вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», которая явилась первым руководством по психологической диагностике.

Бинэ рассматривал интеллект как недифференцированный «пучок тенденций», в центре которого лежит способность к суждению, и полагал, что оценивать интеллект необходимо именно в качестве «целостности». Разработанные им наборы задач, предлагавшиеся детям, были подобраны в результате многочисленных эмпирических проб. В процессе работы над ними Бинэ выдвинул тезис: «Безразлично, какие тесты, лишь бы их было много» (А. Бинэ, 1923, с. 178). Этот тезис прямо вытекал из теоретических позиций А. Бинэ: поскольку диагностические задачи рассчитаны на выявление общего умственного потенциала, они могут быть практически любыми. Способность суждения в той или иной мере проявляется во всех актах мышления, и более «умный» ребенок в любом случае окажется впереди более «глупого».

Многочисленность же тестов предохранит от случайностей, а главное, она поможет нивелировать различия прошлого опыта детей, имеющихся у них знаний и навыков. Именно эта задача - всемерное «очищение» тестов от возможного влияния на результаты испытаний прошлого опыта - стояла перед Бинэ в качестве основной, хотя он и сознавал, что не смог ее разрешить.

Современная тестология приобрела значительный размах, выработала свой математический аппарат, нашла в ряде зарубежных стран широкое практическое применение. Однако это не привело к сколько-нибудь серьезному пересмотру ее принципиальных основ. Так, например, автор наиболее распространенной модификации шкалы Бинэ Л.М. Термен (L.M. Terman, 1960) определяет интеллект как «способность к абстрактному мышлению», а по мнению одного из крупнейших современных представителей американской тестологии Д. Векслера, это глобальная способность, позволяющая субъекту целеустремленно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со средой.

Если для Бинэ основой подбора тестовых задач явилась собственная интуиция, то впоследствии фактически единственным критерием их пригодности стал критерий статистический. Он заключается в следующем. В процессе построения тестовых методик для каждой возрастной категории детей подбирается большое количество разнообразных задач. Их проверка на массовом материале позволяет в конце концов отобрать «подходящие», т.е. те, которые просты в употреблении, обладают необходимой степенью трудности, позволяют хорошо дифференцировать детей, дают достаточно устойчивые показатели и т. д.

По свидетельству Дж. Гетзелса и В. Филипа, изучение IQ (устанавливаемого при помощи тестов общего «уровня интеллектуальности») не изменяется в связи с увеличением знаний о мышлении и поведении. Одной из причин такого положения эти авторы считают укоренившийся обычай проверять новые тесты путем подсчета степени их корреляции со старыми, что препятствует их серьезному теоретическому и практическому пересмотру (J. Getzels, W. Philip, 1962).

А.Л. Болдуин пишет, что практическое определение способностей связано с развитием техники тестирования и обязано своим существованием интуиции ранних психометристов и эмпирическим знаниям, получаемым при попытках предсказать успехи людей в важных жизненных ситуациях (A.L. Baldwin, 1958).

В последнее десятилетие зарубежными психологами были получены многочисленные доказательства того, что уровень умственного развития, измеряемый при помощи любых тестов, существенно изменяется при изменении условий жизни человека. Так, Р. Торндайк и Е. Хаген приводят данные, согласно которым этот уровень у рекрутов, набиравшихся в армию в 1940-1945 гг., повысился на 83% по сравнению с уровнем рекрутов, набиравшихся в 1918 г., а средний IQ у школьников штата Теннесси возрос между 30-ми и 40-ми гг. на 9,8 пункта. Авторы высказывают мнение, что способности, измеряемые интеллектуальными тестами, - результат общего опыта жизни (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) и количество подобных высказываний непрерывно возрастает. Это, однако, не влияет на общее состояние тестологии. По свидетельству самих американских авторов, начиная с 30-х гг. в ней наступил период застоя, который длится и по сей день.

Не меняют дела и попытки внести определенность в содержание тестов интеллектуального развития применением факторного анализа Проблема при этом ставится с ног на голову: выделение факторов, принимаемых за формы интеллектуальных способностей, не предшествует разработке тестов, а, напротив, производится на основе результатов тестовых испытаний. Поэтому вполне справедливо звучит замечание Ф. Вернона: «Мы должны осознавать, что факторы содержат прежде всего категории для классификации умственных тестов и испытаний» (Рh.E. Vernon, 1961, с 138).

Основной цепью применения интеллектуальных тестов зарубежными специалистами является дифференциальная диагностика - дифференциация детей по их способностям, причем в некоторых странах (например, в Англии) результаты тестовых испытаний служат прямым основанием для определения судьбы детей, их распределения по учебным заведениям разных типов. Это опять-таки связано с верой в то, что тесты измеряют природные способности, остающиеся равными самим себе на протяжении всей жизни. Встречая резкую критику со стороны прогрессивных ученых и широкой общественности, подобная практика тем не менее продолжает существовать.

Представления о возможности измерения общего «интеллектуального потенциала», якобы не зависящего от условий воспитания и обучения, чужды современной советской психологии. Именно они явились в значительной мере причиной вредных практических последствий применения интеллектуальных тестов педологами, имевших место в нашей стране в 20-е и 30-е гг., преувеличения их прогностического значения и попыток непосредственно на основе результатов тестового обследования решать судьбу ребенка.

Советская детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и развития, из ведущей роли обучения в психическом и, в частности, в умственном развитии. А это означает совершенно иной подход к пониманию задач психологической диагностики, к определению ее содержания и к построению самих диагностических методик.

Диагностика умственного развития должна вскрывать не мифический «интеллектуальный потенциал», а реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. Из этого положения вытекает понимание возможных направлений применения диагностики как в целях совершенствования научных исследований по детской психологии и педагогике, так и в практических целях.

Если уровень умственного развития ребенка является следствием направленных на него педагогических воздействий, естественно, что без определения этого уровня не может быть оценена подлинная эффективность разных педагогических систем, содержания и методов обучения, не может быть выявлено их развивающее значение. Диагностика умственного развития должна, таким образом, занять важное место в исследованиях, направленных на разработку педагогических проблем. Вместе с тем, являясь итогом не только прямого обучения, но и всей суммы воспитывающих воздействий, достигнутый детьми уровень умственного развития может быть использован и для определения того влияния, которое оказывают на детей социальные, демографические и прочие условия.

Другой тип применения диагностики умственного развития детей возможен в собственно психологических исследованиях, преследующих цель изучения закономерностей формирования тех или иных психических (прежде всего умственных) качеств и способностей. Здесь подбор групп испытуемых в зависимости от исходного уровня умственного развития может обеспечить единство условий проведения формирующих экспериментов, а сдвиги в этом уровне, достигнутые в результате формирования, будут свидетельствовать о широте сформированных у детей умственных качеств, возможности их использования при решении новых задач.

Задача дифференциальной психологической диагностики не снимается и в советской психологии, однако эта задача приобретает иной смысл. Поскольку при помощи диагностических методик фиксируются не «врожденные» интеллектуальные способности, а наличный уровень развития, результаты диагностики не должны и не могут быть прямо соотнесены с возможностями ребенка. Их следует рассматривать прежде всего как свидетельство влияния, которое было оказано на ребенка предшествующими условиями жизни и воспитания (хотя отдельные случаи отставания в развитии бесспорно могут быть связаны с органическими причинами). Таким образом, задачей диагностики не может являться дифференциация детей по способностям, ведущая к определенным организационно-практическим следствиям. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка, вслед за которой в случае надобности должно идти его более глубокое психологическое, медицинское, социологическое, педагогическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития данного ребенка, имеющих место отклонений.

Изменение задач диагностики коренным образом изменяет и подход к определению ее содержания. Если мы хотим получить данные, характеризующие реальный ход развития, и влияние, оказываемое на него разными факторами, мы уже не можем уповать на статистику и не думать о содержании диагностических задач. Это содержание приобретает решающее значение.

Умственное развитие ребенка, согласно взгляду, твердо установившемуся в советской детской психологии, происходит путем присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Это присвоение осуществляется в процессе деятельности. Овладение под руководством взрослых разными видами деятельности приводит к формированию «заложенных» в них психических свойств и способностей, и прежде всего свойств и способностей, относящихся к умственной сфере ребенка. И содержанием психологической диагностики должны стать именно свойства и способности, соответствующие каждому этапу присвоения. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, возникающие в ходе присвоения социального опыта и определяющие собой остальные моменты развития. Только сформированность подобных основных образований может стать надежным показателем развития.

Следует отметить, что уже в начале 30-х гг. в советской науке были представлены образцы разработки содержательных методов изучения умственного развития ребенка, отражающих качественные новообразования в этом развитии, которые возникают в результате усвоения ребенком общественно выработанных средств умственной деятельности. Речь идет о разработанной Л.С. Выготским методике «двойной стимуляции», включавшей выполнение детьми действий со «стимулами-объектами» и «стимулами-знаками», используемыми в качестве средств решения задачи. Эта методика, наряду с собственно исследовательскими целями, применялась и для психологической диагностики. Одним из ее конкретных вариантов являлась применявшаяся в известной работе Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова методика, направленная на изучение формирования «искусственных понятий» и дававшая возможность выявить доступные ребенку формы обобщения (Л.С. Выготский, 1956). Другой вариант был создан А.Н. Леонтьевым для выявления степени овладения опосредствованными способами запоминания (А.Н. Леонтьев, 1965).

Требование содержательного подхода к разработке диагностических методов легло в основу обсуждения проблем психологической диагностики на всесоюзных симпозиумах, состоявшихся в 1970 и 1974 гг. (Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей, 1970; Вопросы диагностики психического развития, 1974). Реализация этого подхода при разработке диагностики умственного развития детей школьного возраста представлена в ряде исследований, выполненных под руководством Н.И. Непомнящей и З.И. Калмыковой.

Конечно, умственная деятельность ребенка по мере его роста и приобретения им различного опыта. Изменяется, обогащается в самых различных отношениях. Это и создает иллюзию возможности использования самых разнообразных, пусть даже случайных, показателей для характеристики детского интеллекта. Но иллюзия есть только иллюзия. Не случайно в настоящее время в зарубежной психологии раздается все больше голосов, указывающих на фактическое фиаско, которое потерпели самые отработанные и, казалось бы, проверенные многолетней практикой тестовые системы (в частности, система Бинэ - Термена). Возражения против этих систем состоят главным образом в том, что они не схватывают главного в умственном развитии, не позволяют сколько-нибудь достоверно предсказать успехи детей в школьном обучении и тем более в последующей профессиональной деятельности.

Вопрос прогностической значимости каких бы то ни было диагностических методик - совершенно особый. С нашей точки зрения, никакие тесты не могут быть использованы для далеких прогнозов - иначе мы должны были бы вернуться к вере в измеряемый тестами врожденный и хотя бы относительно неизменный «интеллектуальный потенциал».

Если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели. Однако каждый новый этап обучения строится на основе уже достигнутого уровня развития, и чем выше этот уровень у данного ребенка, тем с большим основанием можно ожидать от него, при прочих равных условиях, более значительного продвижения в ближайшем будущем. Следовательно, сравнительно близкие прогнозы на основе тестовых испытаний вполне правомерны, если только тесты схватывают действительно существенные стороны умственного развития, имеющие решающее значение для дальнейшего продвижения ребенка, но нельзя ждать убедительных прогнозов от тестов, которые скользят по «периферии» развития, не схватывая в нем главного. А это - прямое следствие безразличия к содержанию диагностики, эмпиризма в подборе тестовых задач.

Все сказанное выше побудило нас начать разработку диагностики умственного развития детей дошкольного возраста с выделения его основного содержания. При этом мы исходили из работ ряда советских психологов, посвященных общепсихологической характеристике познавательных психических процессов, и из специальных исследований развития познавательной сферы ребенка, проводившихся советскими и зарубежными авторами.

Центральной идеей, которая легла в основу нашей работы, является выдвинутое и экспериментально обоснованное в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.

Именно познавательное ориентировочное действие является основной структурной единицей познания. И если бы удалось выяснить систему и основные характеристики таких действий у данного человека, можно было бы с достаточной уверенностью судить о круге доступных ему познавательных задач.

Исследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся советскими учеными (А.Н. Леонтьев, 1965; А.В. Запорожец, 1960, 1967; А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964; П.Я. Гальперин, 1959, 1966; П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967; Д.Б. Эльконин, 1960; Н.Н. Поддьяков, 1965,1970, 1977; Л.А. Венгер, 1969), позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Лишь к концу дошкольного детства начинают также складываться мнемические действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования практических действий в «пробующие», ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения. /И в том и в другом случае источником умственного развития является общественный опыт, передающийся ребенку как в виде прямого обучения способам ориентировки в действительности, так и опосредствованным путем, через детерминацию практической деятельности ребенка

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменой видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.

Начальные формы ориентировки в окружающем складываются у ребенка уже на первом году жизни. Своим происхождением они обязаны совместной деятельности ребенка со взрослыми, в ходе которой ребенок усваивает простейшие виды практических действий (перемещение в пространстве, хватание, манипулирование предметами) и необходимые для их осуществления ориентировочные действия. На этом этапе развития отображение внешних свойств предметов, их связей, отношений и возможности выполнения с предметами доступных ребенку действий еще слиты между собой. Поэтому трудно говорить о действиях восприятия и действиях мышления как об особых видах ориентировки. Скорее речь может идти о весьма нерасчлененных ориентировочных действиях «вообще», направленных на ознакомление с внешним миром в узких пределах непосредственного окружения ребенка, прямо связанных с выполнением простейших практических действий.

Известную расчлененность подобная глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов, и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые, не встречавшиеся раньше задачи, т.е. с одной стороны, действия восприятия, с другой - мыслительные, интеллектуальные действия.

Развитие восприятия у детей раннего и дошкольного возраста явилось предметом большого цикла работ, проводившихся под общим руководством А. В. Запорожца разными исследователями, в том числе нами (Л.А. Венгер, 1969) и нашими сотрудниками. В результате этого цикла работ была выявлена структура перцептивных действий ребенка и пути их формирования.

Обнаружилось, что в процессе восприятия происходит соотнесение обследуемого свойства предмета (его формы, величины, цвета) с усваиваемыми ребенком образцами основных разновидностей этого свойства - сенсорными эталонами. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступают в виде реальных объектов, и их соотнесение со свойствами предметов требует выполнения внешнедвигательных операций (накладывания, прикладывания и т.д.). На следующем этапе эталон сохраняет свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносятся в план восприятия. При этом реальные перемещения эталона и объекта заменяются движениями взора. Наконец, на последнем этапе в качестве эталонов выступают сложившиеся у ребенка представления, движения взора редуцируются и операции соотнесения протекают в идеальном плане.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидностях каждого свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой стороны, формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Особый интерес для нас представляли данные, касающиеся типов перцептивных действий, складывающихся в раннем и дошкольном детстве.

В упомянутом выше цикле исследований были выявлены три основных типа перцептивных действий, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами.

Первый тип - это действия идентификации, выполняемые при обследовании свойств предмета, /полностью совпадающих с имеющимися эталонами. В условиях, когда эталон представлен в виде материального объекта-образца, идентификация выступает как выбор по образцу. Выполнение практических действий, основанных на установлении идентичности тех или иных воздействий, имеет место уже на самых ранних ступенях развития ребенка, когда он повторно реагирует определенным поведением на одни и те же внешние обстоятельства, но перцептивного действия здесь еще нет.

Перцептивное действие идентификации предполагает формирование и использование образа внешних свойств предмета. Оно начинает складываться на основе практических действий ребенка с предметами, в процессе которых ребенок, приводя предметы в определенное пространственное соотношение, «примеривает» их друг к другу, учитывая соответствие или несоответствие их формы, величины, цвета. В дальнейшем действие идентификации включается в выполнение познавательных задач. Происходит переход от реального примеривания к примериванию с участием образов, установлению идентичности или неидентичности свойств двух объектов, один из которых выступает в качестве образца в плане восприятия и далее - к установлению идентичности свойства объекта представляемому образцу - эталону.

Хотя в своих исходных формах перцептивное действие идентификации складывается в пределах раннего детства, оно успешно применяется ребенком раннего возраста лишь в особо благоприятных условиях. Так, выбор по образцу объектов определенной формы или цвета производится успешно только в том случае, если одновременно ребенку предъявляется не более 2-3 объектов для выбора. Существенное влияние на результаты выбора оказывает также степень сложности самих объектов и образцов (при идентификации формы), величина различий между объектами, из которых производится выбор, расположение объектов и образцов в пространстве и т. д. На протяжении дошкольного детства перцептивное действие идентификации совершенствуется, задача выбора по образцу начинает выполняться при все более разнообразных условиях.

Второй тип перцептивного действия представляет собой приравнивание к эталону: использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним.

Это наиболее распространенный случай, при котором эталон выступает как обобщенное средство восприятия, дающее возможность рассмотреть бесчисленные разновидности цветов и форм как варианты некоторых известных образцов (ребенок воспринимает формы предметов как круглые, овальные, прямоугольные, треугольные и т.п., окраску предметов как красную, зеленую, синюю и др.). Перцептивные действия подобного типа, которые условно можно назвать действиями отнесения к эталону, не имеют прямых аналогов в виде предшествующих им форм решения соответствующих задач путем внешних перемещений объектов. Это и понятно, поскольку приемы вкладывания, прикладывания вплотную и т.п. могут привести к установлению идентичности объекта образцу, но не к установлению их сходства. Действия идентификации и действия отнесения к эталону формируются из общего «корня»: их исходная внешняя форма одна и та же, и лишь на этапе перехода к использованию материального эталона без реальных перемещений объектов, когда становится возможным установление не только идентичности, но и сходства, эти два типа действий разделяются, каждый из них начинает обслуживать особый тип познавательных задач.

Перцептивное действие отнесения к эталону так же, как и действие идентификации, вначале (в пределах раннего детства) выполняется детьми лишь при особо благоприятных условиях. В дошкольном детстве оно претерпевает существенные изменения, основным из которых является обобщение и одновременная дифференциация действия: с одной стороны, все более отдаленные от эталона разновидности свойства могут быть к нему отнесены; с другой - даже весьма близкие между собой разновидности могут быть отнесены к разным эталонам, если различие между ними соответствует различию между эталонами. В каждом отдельном случае результат действия начинает все более точно определяться тем набором эталонов, которым пользуется ребенок.

Третий тип перцептивного действия получил условное название перцептивного моделирования. Это действие представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее полно действия такого типа были изучены применительно к восприятию формы предметов. Моделирующее перцептивное действие впервые дает ребенку возможность воспринимать сложную форму не глобально, в целом, а как систему определенным образом взаимосвязанных элементов, делает восприятие расчлененные, аналитическим. По происхождению оно связано с формированием продуктивных видов деятельности ребенка - рисования, аппликации, конструирования, лепки. В продуктивных видах деятельности ребенок создает реальные копии, модели сложных предметов и ситуаций, пользуясь дискретными операциями (в рисовании, лепке) и дискретным материалом (в аппликации, конструировании). Это практическое моделирование и становится основой моделирования перцептивного. Моделирующее перцептивное действие носит сложный, системный характер: вначале выделяются части, признаки обследуемого объекта, соответствующие отдельным сенсорным эталонам, затем устанавливается их взаимосвязь. Система образуется за счет объединения ранее разрозненных простых перцептивных действий описанных выше типов, которое происходит под влиянием задач продуктивных видов деятельности.

Имеющиеся исследования формирования моделирующих перцептивных действий относятся к детям четвертого года жизни и старше. Однако продуктивными видами деятельности дети начинают овладевать раньше - на третьем году жизни. Это позволило нам предположить, что и формирование наиболее элементарных видов перцептивного моделирования, связанного с этими видами деятельности, начинается еще до наступления дошкольного возраста. После 3 лет происходит совершенствование перцептивного моделирования, выражающееся в усложнении доступных объектов, увеличении расчлененности и точности их анализа.

Опираясь на изложенные данные, мы пришли к заключению, что наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей дошкольного возраста может служить степень овладения тремя основными типами перцептивных действий - действиями идентификации, отнесения к эталону и, наконец, перцептивного моделирования.

Значительно большие трудности представляло выделение показателей уровня развития детского мышления. Здесь мы не могли опереться на единую концепцию развития детского мышления, построенную на анализе формирования интеллектуальных действий. Исследования детского мышления в советской психологии велись многими авторами, но, как правило, в центре внимания исследователей находилась какая-либо одна сторона или один из видов мышления вне их связи с другими сторонами и видами, причем только в отдельных случаях изучению подвергались сами интеллектуальные действия ребенка. Значительно большее внимание уделялось выяснению условий и движущих причин развития мышления, роли обучения в этом развитии и т.п.

Поэтому для выделения необходимых нам показателей мы обратились к анализу разных теорий развития детского мышления, рассмотрению данных об этом развитии, имеющихся в работах как советских, так и прогрессивных зарубежных авторов.

Прежде всего мы попытались рассмотреть фундаментальную концепцию Ж. Пиаже. Бесспорно привлекательными ее сторонами с точки зрения задач диагностики является операциональность, т.е. рассмотрение интеллектуального развития как становления определенных типов интеллектуального действия, и выделение четко обозначенных периодов, или стадий, интеллектуального развития

В трудах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945; Ж. Пиаже, 1969) развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций, которые представляют собой интериоризованные действия, обладающие обратимостью, включенные в структуры, где они скоординированы с другими подобными действиями. В своем завершенном виде, предполагающем оперирование предложениями, т.е. отвлеченными значениями, не опирающимися на конкретную ситуацию, логические операции достигаются ребенком в 14-15 лет. Весь же предшествующий период интеллектуального развития делится на четыре больших стадии: стадию сенсомоторного интеллекта (до 1,5-2 лет), стадию предпонятийного и интуитивного мышления (от 2 до 7-8 лет), стадию конкретных операций (от 7-8 до 11 - 12 лет) и, наконец, стадию появления формальных операций (после 11-12 лет).

В соответствии с этой периодизацией весь интересующий нас возрастной период (3-7 лет) отнесен к стадии предпонятийного мышления. Рассматривая специфику детского интеллекта на этой стадии, Ж. Пиаже акцентирует переход ребенка от мышления, непосредственно вплетенного в практическое действие, к образованию и использованию образных символов-представлений, дающих возможность решать мыслительные задачи во внутреннем, идеальном плане. До 4 лет происходит формирование символической функции и образование элементарных представлений («предпонятий»), после 4 возникает интуитивное мышление, представляющее собой, с точки зрения Ж. Пиаже, «имитацию реальных действий на основе образного умственного опыта» (1969, с 188).

Развитие интуитивного мышления подводит ребенка к порогу логики, к интериоризованным интеллектуальным операциям, обладающим свойством обратимости и дающим возможность одновременного учета и координации нескольких точек зрения на объект. Это конкретные операции, поскольку выполняться они могут пока только с конкретным материалом, который можно воспринять или представить в образной форме. На огромном экспериментальном материале Ж. Пиаже показывает, как ребенок постепенно приходит к успешному решению задач, требующих образования логических классов и сериационных рядов, понимания взаимозависимости изменения разных параметров объекта и др.

Однако развернутой характеристики действий образного мышления как особого, самостоятельного вида интеллектуальных действий Ж. Пиаже не дает. Это определяется его теоретическими установками (постулированием логических структур как единственного конечного пункта развития) и подбором экспериментальных ситуаций, соответствующих этим теоретическим установкам. В экспериментах, проводившихся Ж. Пиаже и его сотрудниками, перед детьми ставились задачи, требующие логических путей решения. Естественно, что решения таких задач, наблюдавшиеся у детей, могли вскрыть особенности их мышления только в отношении к логическим действиям (операциям, по терминологии Ж. Пиаже). В результате Ж. Пиаже констатирует лишь слабость, несовершенство образного мышления ребенка по сравнению с логическим; что же касается прогрессивных изменений детского интеллекта, то они выступают как постепенное возникновение регуляций, непосредственно подводящих к конкретным операциям. Не случайно поэтому в ряде изложений теории Ж. Пиаже стадия символической и интуитивной мысли вообще не представлена в качестве самостоятельной. Так, в книге Дж. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже» (Дж.X. Флейвелл, 1967) после периода сенсомоторного интеллекта следует период подготовки и организации конкретных операций (от 2 до 11 лет), внутри которого выделен подпериод дооперациональных представлений (2 года - 7 лет).

Таким образом, если следовать материалам, представленным в трудах Ж. Пиаже, важнейшим показателем интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста должна являться степень сформированности логических интеллектуальных действий (или их предпосылок, складывающихся в других формах мышления) .

Целесообразность выделения в качестве показателя умственного развития дошкольника степени овладения предпосылками логических действий подтверждается и рядом исследований советских психологов. Уже в работах Л.С. Выготского, проводившихся значительно раньше, чем соответствующие исследования Ж. Пиаже, было показано постепенное приближение ребенка к понятийному, логическому типу мышления на материале умственных операций, выполняемых детьми при образовании искусственных понятий. Л.С. Выготскому удалось обнаружить ряд характерных форм таких операций, соответствующих разным уровням допонятийного (комплексного) мышления (Л.С Выготский, 1956).

В последние годы овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. (П.Я. Гальперин, 1966; П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967; Л.Ф. Обухова, 1972). В этих работах обнаружилось, что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия, соответствующие уровню не только конкретных, но и формальных операций (по терминологии Пиаже), могут складываться уже у пяти-шестилетних детей.

В работе Г.А. Корнеевой было показано, что и без специального обучения дети, воспитывающиеся в советских детских садах, обладают более высоким уровнем логического мышления, чем их женевские сверстники, являвшиеся испытуемыми в экспериментах Ж. Пиаже (Г.А. Корнеева, 1970).

Однако изучение формирования у детей мыслительных действий логического типа привело советских авторов к выводу о недостаточности той характеристики логических действий (операций), которая предлагается Пиаже. Обратимость операций, их скоординированность с другими операциями действительно возникают в ходе развития интеллекта, но это лишь внешние проявления более глубоких сдвигов, касающихся складывающейся в сознании ребенка картины мира. В исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников было показано, что подлинное изменение, происходящее в мышлении ребенка при переходе на «операциональный» уровень, заключается в овладении выделением основных, существенных параметров вещей и их отношений, лежащих за ситуацией, открывающейся восприятию. «А теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Движение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле восприятия,- сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того мыслительного их объединения, которое Пиаже называет операциями» (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967, с. 615).

Вместе с тем в работах советских и некоторых зарубежных авторов были получены данные, показывающие, что путь к овладению логикой - далеко не единственный путь развития мышления дошкольника. Это данные, касающиеся структуры и функций наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка раннего и дошкольного возраста изучалось в исследованиях Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.И. Ленина, проводившихся под руководством А.Н. Леонтьева, а позднее - в исследованиях А.В. Запорожца, Г.И Минской (под руководством А. В. Запорожца), С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова, а также в работах сотрудников нашей лаборатории О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Л.И. Цеханской и других.

Из зарубежных исследователей серьезное внимание этим видам мышления уделяли Дж. Брунер и А. Валлон (Дж. Брунер, 1968; Исследование развития познавательной деятельности. Сборник. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда, 1971; А. Валлон, 1956).

Основным отличием понимания наглядно-действенного и наглядно-образного мышления этими авторами от представлений о сенсомоторном и интуитивном интеллекте, выдвинутых Ж. Пиаже, является признание непреходящего самостоятельного значения и самостоятельного пути развития обеих указанных форм мышления вне зависимости от их отношения к логическим операциям.

Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964). Характеристика специфических действий наглядно-действенного мышления содержится в работах Г.И. Минской (1954), С.Л. Новоселовой (1978), наиболее же детально они рассматриваются Н.Н. Поддьяковым (1977). Это «пробующие», поисковые действия, образующиеся путем трансформации исполнительных, рабочих действий и обслуживающие решение познавательных задач.

Исследования наглядно-образного мышления ребенка показали, что уже в пределах дошкольного возраста оно дает ребенку возможность познавать и отображать в форме представлений весьма общие связи и закономерности действительности. Если при решении задач специфически логического типа (в частности, задач, предлагавшихся детям в работах Пиаже) наглядно-образное мышление оказывается зачастую неадекватным, то при решении других типов задач оно не только не уступает логическому мышлению, но может являться значительно более продуктивным.

Развитие наглядно-образного мышления отнюдь не заканчивается в дошкольном детстве. Его высшие формы необходимы для успешного выполнения многих видов деятельности как в школьном возрасте, так и у взрослых людей (Л.Л. Гурова, 1969; В.П. Зинченко, 1971; Ф.Н. Шемякин, 1940 и др.). Наглядно-образное мышление составляет одну из основ интуиции, необходимой для решения творческих задач в науке и искусстве (М. Бунге, 1967).

Действия наглядно-образного мышления, формирующиеся в дошкольном возрасте, в настоящее время только начали подвергаться систематическому исследованию. Определение их структуры представляет значительные трудности, поскольку оно требует обобщения данных, полученных при изучении решения детьми различного рода частных задач. Вместе с тем уже сейчас представляется возможным выделить некоторые основные, определяющие черты таких действий и проследить направления совершенствования этих черт в ходе развития наглядно-образного мышления.

В самой общей форме действия наглядно-образного мышления определяются всеми авторами как оперирование образами-представлениями. «Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании оперирования образами предметов и их частей» (Н.Н. Поддьяков, 1974, с. 43). Однако оперирование представлениями лишь проявление более сложных характеристик действий наглядно-образного мышления. Последнее предполагает, прежде всего, дифференциацию плана представлений от плана реальной действительности, возможность замещать реальные объекты представлениями о них и относить результаты оперирования представлениями к самой действительности.

В работах Ж. Пиаже переход от сенсорного мышления к символическому и интуитивному (т.е. образному) справедливо связывается с зарождением и развитием символической функции (т.е. способности ребенка отделять обозначающее от обозначаемого). Такое отделение первоначально возникает в условиях изобразительной игры, когда ребенок использует игровые заместители реальных предметов и замещает при помощи собственных действий действия изображаемого лица. При этом важно подчеркнуть, что замещение возникает в процессе самого действия – ребенок использует один предмет вместо другого (например, гвоздь вместо ложки), но не дает нового названия. Лишь позднее предмет-заместитель начинает соотноситься с замещаемым предметом, становится опорой для представления о нем и начинает называться его именем. То же касается и игровых действий, замещающих реальные действия.

Возникая в игре, символическая функция быстро распространяется и на другие сферы жизни и деятельности ребенка, а мышление перестает нуждаться во внешних опорах и, оперируя представлениями, становится основным средствам решения возникающих перед ребенком познавательных и практических задач. Однако символическая функция отнюдь не возникает «одномоментно»; совершенствование соотнесения обозначающего с обозначаемым происходит на всем протяжении дошкольного детства в связи с усложнением содержания мышления (той действительности, которую оно отображает) и средств, при помощи которых происходит отображение.

Справедливо подчеркивая значение символической функции в становлении образного мышления, Ж. Пиаже вместе с тем считает ее индивидуальным приобретением ребенка, противопоставляя символ, как продукт личного опыта, знаку, имеющему социальное происхождение. Эта сторона концепции Ж. Пиаже неоднократно подвергалась убедительной критике (А. Валлон, 1956). В отличие от Ж. Пиаже Л.С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления. Эта позиция получила в трудах Л.С. Выготского и его учеников всестороннее теоретическое и экспериментальное обоснование.

Следовательно, образное и логическое мышление не могут быть разграничены, как это делает Ж. Пиаже, с точки зрения происхождения и природы используемых заместителей (символ и знак). Различие между ними, как показывают результаты наших исследований, состоит в характере действии, выполняемых ребенком с заместителями любых видов.

Адекватное использование знаковых систем в логическом мышлении предполагает не только сам факт замещения, но также выполнение действий со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т.п.). Здесь происходит отход от явлений действительности, обозначенных знаками, и движение в плоскости самих знаков. Лишь конечный результат этого движения снова относится к действительности. Не так обстоит дело в образном мышлении. Хотя ребенок и использует заместители, но действует с ними по «логике» самой замещаемой ими действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. Формирующийся в результате образ-представление является наглядным, но обобщенным и схематизированным отображением предмета или ситуации, выделяющим в них содержание, значимое с точки зрения решения той или иной познавательной или практической задачи. Исследования О.М. Дьяченко (1973), Р. И. Говоровой (1975), Л.И. Цеханской (1975) показали, что в пределах дошкольного детства представления достигают весьма высокой степени схематизации и могут отображать специфические связи элементов вне конкретных особенностей самих этих элементов, причем схематизация представлений непосредственно связана с возрастанием их обобщающей функции.

По данным Н.Н. Поддьякова, увеличение подвижности представлений, возможности оперирования ими является непосредственным следствием изменения структуры представлений, их схематизации (Н.Н. Поддьяков, 1977).

Таким образом, действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей.

Все изложенное выше, казалось бы, должно было привести нас к выводу о необходимости выделения в качестве показателей развития детского интеллекта, наряду со степенью сформированности логических действий, также степени сформированности действий наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Однако в процессе анализа имеющихся данных перед нами возник вопрос: действительно ли наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на ступени дошкольного детства осуществляются при помощи интеллектуальных действий разного типа?

А.В. Запорожец, рассматривая развитие наглядно-действенного мышления, указывает, что если у детей раннего возраста решение практических задач, требующих «открытия» нового способа действия, происходит целиком во внешнем плане, путем практических проб, то у дошкольника при решении таких задач возникает относительная самостоятельность предварительного обдумывания и последующего исполнения (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964).

Это привело нас к предположению, что действия наглядно-действенного мышления есть не самостоятельный вид мыслительных действий, а первый этап формирования действий наглядно-образного или логического мышления, предшествующий интериоризации последних. Такое предположение мы попытались проверить в специальном исследовании, выполненном под нашим руководством М.А. Вайсблат. Детям в возрасте от 3 до 7 лет предъявлялся ряд усложняющихся задач на использование механических связей и отношений (типа открывания коробок со специальными запорами, использование рычага и др.). Задачи предъявлялись вначале на рисунке, а затем в реальном виде. Обнаружилось, что применение ребенком наглядно-образного или наглядно-действенного способа решения в каждом возрасте определяется сложностью задачи: те задачи, которые дети 3 лет решают только в наглядно-действенном плане, четырехлетние уже способны решать в наглядно-образном; задачи следующей степени трудности требуют от четырехлетнего ребенка обязательного применения практических проб, но решаются без таких проб пятилетними детьми и т.д. Таким образом, мы наблюдаем постепенный переход от решения задачи при помощи практических проб к ее решению «в уме», т.е. прогрессирующую интериоризацию все более сложных мыслительных действий.

H.Н. Поддьяков специально подчеркивает самостоятельность наглядно-действенного мышления, видя его основную отличительную черту в тесной связи мыслительных процессов с практическим действием. Однако эта аргументация относится к наглядно-действенному мышлению как форме мышления в целом, а не к специфике выполняемых в его процессе мыслительных действий. В самом деле, говоря о необходимости использования средств наглядно-действенного мышления для понимания явлений действительности, Н.Н. Поддьяков связывает эту необходимость с двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышления и б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта.

Что касается первого фактора, то в нем явно выступает роль внешних пробующих действий как исходной формы для образования действий образного и логического типа. Второй же фактор действует в случае, когда познавательная задача принципиально неразрешима без практических преобразований объекта, и процесс ее решения выступает как интеграция интеллектуальных действий образного и логического типа, с одной стороны, и практических преобразований, ориентируемых этими действиями, - с другой. «Важно подчеркнуть, - пишет Н.Н. Поддьяков, - что сами мыслительные процессы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практическими действиями: если по каким-либо причинам последние не могут быть осуществлены, то не развертываются и мыслительные процессы, направленные на отражение искомых связей» (Н.Н. Поддьяков, 1974, с. 14-15). Из этой характеристики хорошо видно, что в наглядно-действенной форме мышления второго типа сами мыслительные действия не являются специфическими - это действия образного и логического мышления. Специфична лишь их связь с практическим действием.

В результате мы приходим к выводу, что развитие действий наглядно-действенного мышления не следует выделять в качестве показателя интеллектуального развития ребенка, поскольку они являются лишь ступенью функционального развития мыслительных действий других типов. Основным же показателем может служить степень сформированности действий образного и логического мышления, причем первая из них может быть установлена по овладению схематизированными представлениями, вторая - по овладению выделением и соотнесением существенных параметров объектов.

В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте мы наметили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных и двух мыслительных (интеллектуальных) действий. Это действия идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления.

Следует отметить, что избранная нами система показателей умственного развития ребенка представляет собой «операционно-техническую» характеристику этого уровня. За ее пределами остается такой важный момент, как мотивация познавательной деятельности ребенка. Мотивация имеет первостепенное значение для умственного развития, но сама она относится к общему развитию личности ребенка и, на наш взгляд, не может быть адекватно отражена «тестовыми» методами, требуя других способов выявления.

Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. , Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В.

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (от 5-ти до 6-ти лет)

Москва. Серия «Психологическая диагностика»

Предлагаемое пособие содержит описание методов диагностики уровня умственного развития детей от пяти до шести лет в ходе группового обследования. В нем представлены основные показатели этого развития, результаты экспериментальной проверки методик и их стандартизации. В приложении даны диагностические материалы и оценочные шкалы в "сырых" и стандартных очках. Пособие является практическим материалом по организации и проведению группового диагностического обследования детей от пяти до шести лет. Результаты обследования могут быть использованы в педагогических целях. Предназначено для специалистов в области детской психологии и педагогики.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности (умения следовать заданному правилу). В нем излагаются ход и результаты коллективного исследования, посвященного разработке и проверке методов подобного обследования.

В основу работы легли материалы, приведенные в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, 1978. Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет в позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования. Именно групповое обследование позволяет специалисту за достаточно короткое время (12-15 детей могут быть обследованы за 1-1,5 часа) сориентироваться в уровне развития отдельных детей и группы в целом. Надо отметить, что как раз «печатные» методики получили наибольшее распространение среди практических психологов.

В настоящее время с особой остротой встал вопрос о необходимости разработки компактной системы обследования умственного развития детей 5-6 лет. Это связано с такими тенденциями в отечественном образовании, как переход к обучению детей с шестилетнего возраста и дифференциацией образования. Поэтому авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизованных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования.

Изложенные в данном пособии описания и образцы диагностических материалов, а также инструкции по проведению обследования могут использоваться в целях практической диагностики. При этом следует учитывать, что диагностическое обследование требует абсолютно точного воспроизведения диагностических материалов и полного соблюдения инструкции. Квалифицированное проведение обследования может быть осуществлено только специалистом - практическим психологом.

Следует также учитывать, что методики стандартизированы на детях, посещающих московские детские сады. Оценка, полученная ребенком, воспитывающимся в других условиях, говорит лишь об отношении уровня его умственного развития к уровню развития его сверстников из детских садов Москвы и не имеет абсолютного значения. В стандартной шкале представлены оценки весеннего обследования детей, т. е. детей 5-6 лет, заканчивающих старшую группу детского сада.

Не следует применять изложенные задачи в качестве учебного материала, надеясь таким путем повысить уровень умственного развития ребенка: диагностические задачи рассчитаны на самостоятельное отыскивание ребенком путей их решения и только в этих условиях соответствуют умственным возможностям детей дошкольного возраста. Использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку с последующими организационно-практическими мерами и не позволяет составить точный длительный прогноз. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка и группы в целом, вслед за которой в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития ребенка. Изложенные методики позволяют определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов, зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, определяющие собой остальные моменты развития. Сформированность подобных образований может стать надежным показателем развития.

В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Согласно этой концепции, основной единицей умственного развития является ориентировочное действие, которое совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе отношений с другими людьми, сменой видов деятельности, внутри которой и развиваются познавательные действия.

Впервые глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать известную расчлененность в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов (действия восприятия) и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые задачи (мыслительные действия).

Исследования по развитию восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др.) показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанные аспекта: с одной стороны формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов как цвет, форма, величина); с другой - развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Существуют три типа перцептивных действий. Первый тип - идентификация - обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами. Второй тип - приравнивание к эталону - использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т. е. близких к нему, но не совпадающих с ним. Третий тип - перцептивное моделирование - предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательными показателями уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.

Что касается развития мышления ребенка, то в многочисленных исследованиях (А.В. Запорожец, Г.И. Минская, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьянов) было показано, что для детей старшего дошкольного возраста наиболее характерными являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различие между ними состоит в характере действий, выполняемых ребенком.

Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей. Схематизированные образы носят обобщенный характер и позволяют выделить в той или иной ситуации содержание, значимое для решения задачи. Ребенок действует по «логике» замещаемой действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами.

В случае логического мышления ребенок выполняет действия со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т. п.). Суть действий логического мышления заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта.

Таким образом, наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста характеристиками умственного развития является уровень овладения действиями отнесения к эталону, перцептивного моделирования, образного и логического мышления.

Дополнительной важнейшей характеристикой не только умственного, но и психического в целом развития ребенка является развитие его произвольности, т. е. умения следовать заданному правилу. Произвольность является одной из важнейших предпосылок развития учебной деятельности, важным показателем готовности ребенка к обучению в школе.

Данные показатели развития и явились содержанием разработанной диагностической системы. При этом ее разработка потребовала и установления соответствия формальным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам.

Прежде всего, была отобрана (в случайном порядке) стандартизационная группа детей (100 человек) соответствующего возраста, на которой производилась опытная проверка и стандартизация текста. Оценки, полученные каждым ребенком за решение всех задач данной методики суммировались и давалась общая оценка в «сырых» очках. Набор таких оценок, выведенных для всех детей, входящих в стандартизационную группу, являлся исходным материалом для дальнейшей статистической обработки и проверки качества методики.

Далее вычислялась взвешенная средняя арифметическая (М) оценок, полученных всеми детьми. Это наиболее грубый показатель пригодности методики с точки зрения ее соответствия возможностям детей данного возраста. Слишком высокая средняя оценка свидетельствует о чрезмерной легкости методики, слишком низкая - о чрезмерной трудности.

В качестве следующего момента, существенного для обоснования методики, выступает степень разнообразия полученных детьми оценок, выражающаяся величиной среднего квадратичного отклонения. При одной и той же средней эта степень может быть весьма различной. Достаточная широта разброса оценок необходима для обеспечения дискриминабельности методики, то есть возможности при ее помощи выявить широкий диапазон различий между детьми. Однако, дискриминабельность методики обнаруживается не только в разнообразии оценок, но и в характере их распределения, которое должно быть приближено к нормальному.

Однако, поскольку реально нормального распределения оценок при обследовании стандартизационной группы получить практически невозможно, проводилась искусственная нормализация полученного распределения, приведение его к виду, соответствующему нормальной кривой. Нормализация проводилась путем перевода полученной шкалы «сырых» оценок в нормализованную стандартную шкалу.

В качестве нормализованной стандартной шкалы применялась шкала с М=10 и s=3 (D. Wechsler, 1967). Перевод данных, полученных при массовой проверке в эту шкалу не только приводит к возможности сопоставления оценок, полученных детьми по разным методикам, и возможности их суммирования, но также является дополнительным средством проверки дискриминабельности методик.

Основным критерием качества разрабатываемых методик является степень их надежности и валидности. Под надежностью понимается степень устойчивости, повторяемости результатов, получаемых с помощью данной методики. Надежность методики зависит от однородности задач, их нацеленности на выявление одного и того же психического качества ребенка. Пониженная надежность свидетельствует о значительном влиянии неучтенных случайных факторов на процесс решения задач.

Надежность методики проверялась путем расчета коэффициента надежности (г). Коэффициент надежности вычислялся путем деления задач входящих в методику на две половины (в основном, брались четные и нечетные задачи) и вычисления линейной корреляции между оценками, полученными одними и теми же детьми за каждую половину. В практике разработки тестов принято считать достаточным r=0,8-0,9. Однако, во многих отработанных тестах для дошкольников (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 и др.) отдельные методики имеют более низкую надежность (r=0,5-0,7).