Изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. Речь и рисование

Работа по самообразованию

«Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности»

Выполнила: воспитатель высшей квалификационной категории

Максимова Наталья Алексеевна

Москва, 2016

Введение
Глава I. Теоретический анализ подходов к решению проблемы развитие речи детей старшего дошкольного возраста
1.1.	Проблема развития речи детей старшего дошкольного возраста в общем развитии ребёнка
1.2.	Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста
1.3.	Средства развития речи детей старшего дошкольного возраста
1.4.	Опыт работы по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности
2.1.	Диагностика речи детей старшего дошкольного возраста
2.2.	Разработка и апробация педагогических условий для развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности
2.3.	Динамика развития речи детей старшего возраста в процессе изобразительной деятельности
Заключение Список литературы Приложение

Введение.

Актуальность проблемы развития речи дошкольников связана с увеличением детей с общим недоразвитием речи и необходимостью поиска направлений, методов и средств коррекционной работы.

Исследования психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев), педагогов (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин), лингвистов(А.Н. Гвоздев) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виноградов,.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.Работы М.И. Лисиной ориентируют нас на роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление речи.

Вместе с тем, сегодня в педагогике продолжается поиск эффективных путей для развития речи детей дошкольного возраста. Одним из таких путей может быть рассмотрен подход Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, С.А. Мироновой и др., которые в своих исследованиях по проблеме художественного творчества показывают взаимосвязь изобразительной деятельности и развития речи детей дошкольного возраста. На занятиях по изобразительной деятельности складываются благоприятные условия для развития речи детей, осуществления свободного, естественного речевого общения по поводу деятельности и ее результата. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией могут способствовать решению разных задач речевого развития детей: накопление и обогащение их словарного запаса, развития связной речи, правильного произношения, умения описать увиденное, рассказать о созданном изображении.

Поэтому наше исследование на тему: «Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами изодеятельности», имеет цель:

разработать алгоритм деятельности воспитателя по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Познакомиться с психолого-педагогической литературой по данной теме.

2. Выявление проблем в развитии речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать алгоритм деятельности воспитателя по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

Объект исследования : речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : развитие речи детей старшего дошкольного возраста изобразительными средствами.

Гипотеза исследования: развитие речи детей средствами изобразительной деятельности возможно, если:

Учитывать интересы детей в продуктивной деятельности;

Ориентироваться на развитие мелкой моторики рук;

В процессе занятия организовывать общение детей по теме занятия.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения - 7.

Глава I. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста

1. Проблема развития речи детей старшего дошкольного возраста

в общем развитии ребёнка.

Внимание к проблеме развития речи детей дошкольного возраста мы находим в трудах чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1672), который предлагал в качестве средства развития речи использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Я.А. Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). В обучении речи он устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом Константином Дмитриевичем Ушинским. В первоначальном обучении детей родному языку К.Д. Ушинский видел три цели. Первая – развивать дар слова, то есть умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель – учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. К.Д. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель – практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения – придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и другое. Все три цели должны осуществляться одновременно.

Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д. Ушинского была Е. Н. Водовозова (1844-1923) – известная в те годы детская писательница и педагог. Вслед за своим учителем Е.Н. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. В своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста» Е.Н. Водовозова изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи детей оказала деятельность Е. И. Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Развитие речи, обучение родному языку Е.И. Тихеева рассматривала в связи с развитием личности. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое развитие речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Значительное влияние на методику развития речи оказала доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им. В.И. Ленина Е. А. Флерина (1889-1952). Большой интерес представляют мысли Е.А. Флериной об обучении детей диалогической речи. Не уменьшая роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Е.А. Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед.

Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занималась О. И. Соловьева. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения Ольга Ивановна очень много сделала для совершенствования работы детских садов по развитию речи, а позднее, в 1956 году, подготовила первое учебное пособие по методике для дошкольных педучилищ, в котором освещается развитие всех сторон речи дошкольников.

Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занимались А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, А.М. Бородич, Р.И. Жуковская, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин.

Проблема речевого развития детей изучались также в секторе дошкольного воспитания НИИ школ РСФСР под руководством Г.М. Ляминой. Психологические и педагогические исследования стали основой выработки речевых нормативов для детей разных возрастных групп. Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф.А.Сохина):

1) структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2) функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3) когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Многочисленными исследованиями Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, В. В. Цвынтарный и др., доказана зависимость развития речи от степени сформированности тонких движений рук. Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором, пазлами), а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков, слипов и др.

Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», - показывали как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированннные движения пальцами, хорошо говорят. И наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движениий. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается.

1.2.Особенности развития речи старших дошкольников.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

• в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.
• в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

А.Н. Гвоздев отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления.

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и педагоги (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

1. Грамматический строй речи.

Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

1. Лексическая сторона речи.

К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

1. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

1.2Средства развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Поскольку воспитание в широком смысле (и входящее в это понятие формирование речи) осуществляется взрослым через какую-нибудь деятельность, эти виды деятельности можно условно назвать средствами (Бородич А.М.) . Таким образом, можно считать средствами развития речи - обучение, игру, труд, бытовую или повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый.

В повседневной жизни дети и самостоятельно пользуются речью. Но если их оставить без руководства взрослого, могут закрепляться отрицательные качества речи: жаргонные, бранные выражения, грубые интонации, примитивность словаря, грамматические ошибки и т. д. Вместе с тем и плохо организованная деятельность, происходящая в молчании или при пассивном выслушивании указаний воспитателя, тоже не окажет заметного влияния на речь детей.

А.М. Бородич считает, что в условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение.

Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Основная форма дошкольного обучения - занятия.

По дидактическим целям можно выделить такие типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные).

Занятиям по развитию речи присущ ряд особенностей, которые вызывают определенные трудности при их проведении (Бородич А.М.). Например, часто бывает так, что дети заняты различной деятельностью: один говорит, остальные слушают; из-за кратковременности занятий не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику и др. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям, а именно:

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения.

2. Оптимальная интенсивность нагрузки.

3. Воспитательный характер занятия.

4. Эмоциональный характер занятий.

5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом.

8. Правильная организация занятия.

9. Учет результатов занятия.

10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в другой деятельности.

Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, по изобразительной деятельности и др.), что объясняется спецификой самой языковой деятельности, которая пронизывает и организует любую деятельность ребенка.

Развитию речи в детских садах уделяется большое внимание на занятиях, что дает положительные результаты, но это касается преимущественно количественной стороны речи. Не отрицая необходимости специальных занятий по развитию речи, следует отметить: их эффективность находится в прямой зависимости от того, как ребенок будет включать в активную речь полученные навыки.

Не всякий программный материал может быть преподнесен путем обучения на занятиях. Например, воспитание навыков разговорной речи, культуры речевого общения, умения выступать перед аудиторией и т. д. требует естественных жизненных ситуаций, правдивых, понятных для ребенка мотивов его деятельности; большая группа словаря - бытового, природоведческого характера - прочно усваивается в действиях, в практике ребенка (еда, умывание, выращивание растений и т. д.). В данном случае обучение сочетается с другими средствами развития речи. Так, труд детей - хозяйственно-бытовой, ручной, сельскохозяйственный - эффективное средство обогащения словаря, средство для формирования навыков речевого общения. Разговоры и рассказы о трудовом процессе служат для активизации усвоенного словаря, для развития связной речи.

Большое значение в речевом развитии детей придаётся игре. Игра является не только благодатным условием для речевых проявлений детей, но и эффективным средством воздействия на качество детской речи. Игра развивает язык, а язык организует игру. Играя, ребенок учится, а не одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка. Слово в игре помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия. Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Каждый вид игр имеет особое значение. Ролевые игры способствуют самостоятельным высказываниям детей, активизируют определенную группу словаря: «профессиональный» язык воспитателя, врача, моряка, домашней хозяйки. Участие в игре педагога способствует обогащению словаря детей, а также воспитанию культуры речевого общения.

Строительные игры пополняют и активизируют словарь детей за счет наиболее трудных для дошкольников слов: обозначений качества, величины, пространственного расположения предметов (крупный, тяжелый, длинный, внизу, внутри, сзади и др.), терминов (арка, перекрытие, фанера и т. д.). Подвижные музыкальные игры с текстом, игры-драматизации формируют выразительность детской речи, вырабатывают правильный темп и дыхание, дикцию. В процессе многих игр дети знакомятся с художественными текстами, вскоре запоминают их и в дальнейшем используют самостоятельно.

Дидактическая игра применяется для закрепления знаний об окружающем и соответствующего словаря, тренировки речевых умений и навыков (построить фразу, изменить слово, составить рассказ и т. д.).

В некоторые из тех игр, с которыми детей знакомят на занятиях (типа «Черное и белое», «Наоборот» и др.), они со временем начинают играть самостоятельно. Более сложные дидактические игры, требующие четкой роли ведущего («От какого растения лист?», «Летает - плавает», «Угадай, кто это?»), воспитатель организует сам. Детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования настольные дидактические игры, в том числе и спортивные, которые способствуют усвоению специальных выражений, приучают к сдержанной разговорной речи.

Следует учить старших детей толково, обстоятельно объяснять правила игры товарищам, которые с ними не знакомы; организовывать общие разговоры - воспоминания об играх. Все это хороший путь к развитию речи.

Значение рисования, лепки, аппликации и конструирования для всестороннего развития и. воспитания дошкольника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помотает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи. Продуктивная изобразительная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметом. Огромное влияние этого фактора для развития речи ребенка отмечено М.М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность эти предметом манипулировать.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения. Дети придают нарисованному предмету движение. На основе предметного рисунка, с помощью речи дети создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными им словами их диалог.

Таким образом, изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. На занятиях, изобразительной деятельностью решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Используя различные виды изобразительной деятельности, можно развивать у детей зрительно-моторную координацию движений, их точность, объем и направленность.

Итак, в распоряжении воспитателя имеется много средств развития речи у детей. Добиться хороших результатов можно лишь при условии применения этих средств в совокупности.

1. Опыт работы по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность – благодатная почва для реализации принципа активности, который заключается в том, что человек усваивает 10% из того, что слышит, 50% из того, что видит, 90% из того, что делает (Дмитриева Н.А.).

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в детском саду объединяются под названием изобразительная деятельность или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки, в конструировании - постройки (Бородич А.М.).

Наряду с решением основных для этого вида деятельности задач на занятиях изобразительной деятельностью можно успешно осуществлять и развитие речи детей (Филичева Т.Б.) .

Особенно большое значение придается связи продуктивной деятельности и мышления, так как продуктивная деятельность представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами (Игнатьев Е.И., Комарова Т.С., Сакулина Н.П., Миронова С.А.).

Одним из примеров связи продуктивной деятельности с развитием речи может быть рассмотрена методика врача педиатра Марии Монтессори. Она заключила, что если с речью не все в порядке, в этом наверняка виновата мелкая моторика. Она предложила и провела ряд игр: игры-шнуровки, сороку-ворону, перебираем различные крупы», для детей от 2 – 4 лет. Детей постарше учила застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки, раскрашивать рисунки по контуру. Ведь, даже если с речью все в порядке, мелкая моторика все равно может быть не развита. Если в 4 года ребенок не может застегнуть пуговицы, если в 5 лет из пластилина ничего, кроме колбасок, не лепится, если в 6 лет пришивание пуговицы – непосильная задача, это повод бить тревогу. Ведь развитие мелкой моторики рук дошкольников – это важный этап и при подготовке к школе, к письму. Её опыт показал, что, развивая целенаправленно тонкие движения руки, можно добиться значительных успехов в развитии речи детей.

Многолетняя практика работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой показала, что для развития мелкой моторики очень полезно штриховать, закрашивать, рисовать карандашами.

Для координации движений детей компенсирующей группы они предлагали использовать штриховку. Штриховку можно выполнять сплошной, пунктирной или волнистой линией. Но, пожалуй, самое увлекательное занятие - заштриховывать несколько предметов на одном рисунке.

Главным выразительным средством на занятиях, по их мнению, является линия. Она наносится на бумагу различными инструментами: шариковой или гелевой ручкой, цветным или простым карандашом разной твердости, фломастером, специальным угольным стержнем, восковым мелом, пастелью, твердыми материалами, беличьей или колонковой кистью при работе с гуашью, акварелью или тушью на разные поверхности, что даёт тактильное развитие и развивает речевые центры коры головного мозга.

Используя эти приёмы, учёные смогли повысить уровень развития речи дошкольников с речевыми нарушениями.

Как показывает психолого – педагогический опыт Н.А. Федосовой, Н. Баренцевой, А. Роговина, В.В Цвынтарного, Е. Карельской, Е.А. Нефедовой, О.В. Уваровой использование таких средств как:

Мозаика (мелкая и крупная), пирамидки, наборы коробочек для собирания в них мелких камешков и т.д.;

Наборы пористых губок для тренировки мускулатуры кисти руки;

Цветные клубочки ниток для перематывания;

Пособия по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок и т.п.;

Пособие «шнуровка»;

Наборы мелких игрушек для развития тактильного восприятия «узнавание на ощупь»;

Нанизывание бус;

Лепка из глины и пластилина;

повышает уровень развития мелкой моторики, что способствует развитию речи.

К 5 годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети способны выполнять задания, требующие достаточной точности и согласованности движений кистей рук. К ним относятся разные виды плетений из бумаги и ткани.

Особую роль в развитии ручной умелости они видели в способности уверенно пользоваться ножницами. Так как изготовление поделок из бумаги, симметричное вырезывание, вырезание различных фигурок из старых открыток, журналов требует скоординированности движений и является одним из средств развития мелкой мускулатуры кистей рук.

Одним из примеров опытно – экспериментальной работы под руководством Т.С. Комаровой и А.И. Савенковой с детьми дошкольного возраста показала, что коллективная форма организации даёт возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создаёт почву для проявления и формирования общественно – ценных мотивов. Детей радовали коллективные занятия, их совместная деятельность по созданию общего продукта деятельности. Особое удовлетворение им доставлял общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производил на них более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа. В процессе коллективных занятий создавались благоприятные условия для общения детей друг с другом и воспитателем по поводу того, что они создают, и как это лучше сделать. Рассматривая созданные коллективные работы: рисунки, аппликации, скульптурные изображения, - дети учились высказывать оценочные суждения. Работы вызывали радостные чувства, объединявшие их. Их опыт показал, что достоинства коллективной работы дошкольников очевидны, так как на этих занятиях повышается интерес к продуктивной деятельности и осуществляется содержательное межличностное общение.

Таким образом, мы видим, что разные средства изобразительной деятельности помогают стимулировать речевую активность ребёнка, их использование приводит к коррекции, развитию речевой активности детей дошкольного возраста; на коллективных занятиях повышается интерес к продуктивной деятельности и осуществляется содержательное межличностное общение. Поэтому, такой опыт работы полезен не только для коррекционной работы в логопедических детских садах, но и для работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Выводы по главе I.

Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занимались многие психологи, педагоги, лингвисты.

Основными в развитии речи детей дошкольного возраста выделяют следующие проблемы: звуковая культура речи, грамматический строй речи, лексическая сторона речи, связная речь.

Средствами развития речи по мнению, А.М. Бородич являются обучение, игра, труд, бытовая или повседневная деятельность, восприятие произведений искусства, т.е. любая деятельность, если ею руководит взрослый.

Сегодня в педагогике накоплен опыт развития речи детей дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности. Такой опыт представлен в Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, С.А. Мироновой и др.

Проанализировав психолого – педагогическую литературу по теме исследования, мы можем апробировать алгоритм деятельности воспитателя по развитию речи детей средствами изо деятельности.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

2.1. Диагностика речи детей старшего дошкольного возраста.

К экспериментальному исследованию были привлечены дети старшей группы №3 ГБОУ СОШ № 668 Дошкольного отделения № 1485 г.Москва. Содержанием констатирующего эксперимента было проведение диагностики развития речи детей старшего дошкольного возраста.

В опытно – экспериментальной работе принимало участие 20детей в возрасте от 5 до 6 лет. Экспериментальная группа состояла из 10 детей.

Таблица №1

Экспериментальная группа

№ п/п	ФИ ребёнка	Возраст
	Оля Б.	5 лет
	Вика Ф.	5 лет
	Катя И.	6 лет
	Полина К.	5 лет
	Яна Т.	6 лет
	Костя Д.	5 лет
	Глеб А.	6 лет
	Владислав Ш.	5 лет
	Егор М.	5 лет
	Костя П.	5 лет

Контрольная группа состояла из 10 детей.

Таблица №2

Контрольная группа

№ п/п	ФИ ребёнка	Возраст
	Аня К.	5 лет
	Артём В.	6 лет
	Катя В.	6 лет
	Ксюша Б.	5 лет
	Марианна К.	5 лет
	Лена П.	5 лет
	Наташа М.	6 лет
	Саша Б.	6 лет
	Семён Ц.	6 лет
	Стёпа К.	5 лет

В констатирующем эксперименте нами была использована диагностика развития речи детей экспериментальной и контрольной групп, разработанная О.С. Ушаковой, которая предполагает обследование словаря, грамматического строя речи, звукового анализа, содержания речевых высказываний.

При обследовании словаря выявляются умения:

1. активизация прилагательных и глаголов, подбирать точные по смыслу слова в речевой ситуации;
2. подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;
3. понимать и употреблять разные значения многозначных слов;
4. дифференцировать обобщенные понятия (дикие и домашние животные).

Грамматика.

1. образовывать названия детенышей животных (лиса – лисенок, корова – теленок), подбирать однокоренные слова, согласовывать существенные и прилагательные в роде и числе;
2. образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (спрячься! Потанцуй! Искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);
3. строить разные предложения разных типов.

Фонетика.

1. дифференцировать пары звуков С-Ц, С-З, Ш-Ж, Ч-Щ, Л-Р, различать свистящие, шипящие и сонорные звуки, твердые и мягкие.
2. изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от содержания высказывания;
3. подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.

Связная речь.

1. в пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;
2. составлять описание, повествование или рассуждение;
3. развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

Задания, предъявляемые детям во время обследования представлены в таблице (приложении №1).

Результаты анализа выполнения заданий детьми позволит определить исходный уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Результаты представлены в приложении №2.

Рис. 1 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития речи на констатирующем этапе эксперимента

Анализ ответов детей показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание по подбору синонимов. Так, 6 детей экспериментальной группы (Владислав Ш., Костя П., Алёна С., Катя И., Вика Ф., Полина К.) и 4 детей контрольной (Катя В., Семён Ц., Саша Б., Ксюша Б.) из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей экспериментальной (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.) и 1ребёнок контрольной групп (Семён Ц.) подобрали менее 4 синонимов.

Затруднение вызвало задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этим заданием 1 ребёнок (Семён Ц.), а в экспериментальной 3 детей (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.), 4 детей в контрольной и 5 детей в экспериментальной группах справились с этим заданием частично.

При выполнении 2 серии заданий было выявлено, что дети называют более двух слов с заданным звуком, лишь 2 детей (Владислав Ш., Алёна С.) экспериментальной группы не различают твёрдые и мягкие согласные. У 3 детей экспериментальной группы также возникли проблемы с подбором ритмичной фразы (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.).

Качественный анализ результатов выполнения третьей серии заданий показал, что в рассказах недостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале рассказывания сказки (рассказа), при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки (рассказа) и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В рассказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 2 детей контрольной группы (Семён Ц., Саша Б.) и у 3 детей экспериментальной группы (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.) трудности в составлении рассказывания носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.

Речь детей поразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.

У большинства детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 3 детей экспериментальной группы (Владислав Ш., Алёна С., Костя П.) рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.

Результаты выполнения третьей серии заданий свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок (Владислав Ш), несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 4 детей экспериментальной группы (Алёна С., Костя П., Вика Ф., Поля К.) и 3 детей контрольной группы (Семён Ц., Саша Б., Катя В.) различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

При составлении сказки (рассказа) наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

В результате исследования уровня развития речи мы пришли к следующим показателям:

У детей экспериментальной группы:

высокий уровень – у 1 ребёнка в экспериментальной группе (Яна Т.);

средний уровень – у 6 детей (Вика Ф., Катя С., Витя А., Глеб А., Полина К., Егор М.);

низкий уровень – у 3 детей (Алёна С., Владислав Ш., Катя П.).

У детей контрольной группы:

высокий уровень – у 5 детей (Аня К., Артём В., Марианна К., Лена П., Стёпа К.);

средний уровень – у 5 детей (Катя В., Ксюша Б., Наташа М., Саша Б., Семён Ц.);

с низким уровнем развития речи детей нет.

На основании проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей группы отмечается средний уровень развития речи.

Для того чтобы лучше понять и устранить причины недоразвития речи у детей, были предложены анкеты педагогам ДОУ (приложение №3) и родителям (приложение №4).

Нами было опрошено 8 педагогов детского сада, из них 2 – имеют высшую квалификационную категорию, высшее педагогическое образование, стаж работы педагогом более 15 лет; 3 имеют 1 квалификационную категорию, 2 из них с высшим педагогическим образованием и 1 – со средне-специальным, стаж работы более 8 лет; 5 имеют вторую квалификационную категорию, 2 с высшим педагогическим образованием, 3 – средне-специальное, стаж работы не более 8 лет. Анализ анкет работников ДОУ показал, что большая часть педагогов приоритетным считают развитие речи дошкольников на занятиях, в играх, в общении с дошкольниками. Свои предпочтения опрошенные объясняют тем, что это помогает детям овладеть адекватной передачей мыслей и чувств в общении, подготовиться к школьному обучению.

Как правило, опрошенные видят причины возникающих затруднений не в себе, а в социальных и экономических условиях, которые, по их мнению, препятствуют обучению детей: занятия по развитию речи монотонны, поэтому не вызывают интерес у детей, нехватка денег на приобретение методической литературы, материальная необеспеченность педагогического процесса (отсутствие пособий, реквизита, технических средств). Некоторые педагоги объясняют причины отрывочности, фрагментарности приобретаемых детьми знаний негативной тенденцией нерегулярного посещения дошкольниками детского сада. О развитии речи в изобразительной деятельности слышали 2 педагогов из 8, но уверенны, что эта практика применяется исключительно для детей с отставанием в развитии, в логопедических детских садах. Развивать речь дошкольников таким образом долго, а результаты будут минимальными.

В анкетировании на тему «О развитии речи вашего ребёнка» участвовало 20 родителей. При обработке результатов анкетирования родителей было выявлено, что у родителей средний уровень знаний по развитию речи ребёнка. Но ни один из опрошенных родителей не знает о том, что развитие речи может происходить на занятиях изобразительной деятельностью, но заинтересованы в получении помощи в этом вопросе от специалистов и воспитателя.

Выявление уровня развития речи детей показал средний уровень развития речи в группе. Анкетирование педагогов ДОУ и родителей, показало, что они не видят в изобразительной деятельности средств для развития речи детей.

2.2. Разработка и апробация педагогических условий для развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился в период с 15мая 2016 года по 28 июня 2016 года, в ходе которого мы преследовали цель: повышение уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности. В рамках экспериментальной работы, мы предложили воспитателям систему мероприятий для детей старшей группы.

Одним из современных подходов к организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста является интеграция. В рамках этого подхода нами разработаны интегрированные занятия, основу которых составляют задания, решаемые по развитию речи и организации продуктивной деятельности. В процессе бесед с детьми, мы выяснили, что детям интересны темы: «Чудесная пора – осень», «Домашние животные», «Дикие животные», «Подводный мир», «Мир сказок», «Мои друзья» (приложение № 5).

Так как мы выбрали разнообразные формы работы с детьми, то дети долго обсуждали предстоящую работу, долго выбирали материал, роли, принимаемые на себя. Поэтому, времени, отведённого для непосредственно образовательной деятельности детей было мало. Тогда для решения этой проблемы, мы с детьми проделывали предварительную работу:

Чтение художественной литературы, чтение скороговорок, рассматривание иллюстраций, энциклопедий, заучивание стихотворений, составление загадок, подготовка фона, вырезывание заготовок для будущей работы, проведение бесед о том, какую роль дети возьмут на себя, индивидуальное обсуждение (какого героя взял бы и почему).

Занятие состоит из 4 частей:

Особенностью проведения занятий являлась организация общения друг с другом: дети сразу включились в процесс общения, но из-за неумения договориться, приходилось косвенно направлять процесс, поддерживая интерес к обсуждению. Для улучшения взаимоотношений в группе детей учили тактично высказывать свое мнение, разъясняли, как следует выражать несогласие, не прибегая к некорректным формам выражения, учили отстаивать свое мнение. Также этому способствовала положительная оценка, которая давалась в присутствии всех детей и тем самым влияла не только на отвечающего ребенка, но и на каждого в группе, побуждая всех к активному участию в общей работе.

Перед проведением коллективного занятия по аппликации на тему: «Осеннее дерево», была проведена следующая предварительная работа: чтение художественной литературы (). Заучивание стихотворения «Лес точно терем расписной…». Рассматривание репродукций картины И. Левитана «Золотая осень». Проводилось наблюдение за изменениями в природе на прогулке. Беседы на тему осени. Предлагалось детям заштриховать нарисованные листья красками осени (развитие мелкой моторики). Для занятия заготавливался фон для будущей работы. Проведена беседа о том, какую роль дети возьмут на себя. Дидактические игры: «Скажи, какой (какая, какое)», «Подбери красивое слово».

В результате предварительной работы у детей появился интерес к занятиям. Каждый из детей старался высказать своё мнение, сравнивал свою работу с другими. Все вместе обсуждали результат. Речь Вики Ф., Вити А., Полины К. стала эмоционально окрашена, более связанной. У Алёны С., Владислава Ш., Кости П., Кати С. При ответах на вопросы, в беседе со сверстниками в процессе выполнения задания наблюдался повтор слов, фраз, предложений, иногда требовалась помощь педагога. При обсуждении результата работы Яна Т., Глеб А., Егор М. использовали соложные предложения, используя разнообразные типы связи («потому что», «так как»).

Перед проведением коллективного занятия по рисованию на тему: «Подводное царство», была проведена следующая предварительная работа: Чтение стихотворений Г.Лагздынь «Море голос подаёт», Г. Кружкова «Осьминог», А. Фет «Рыбка». Придумывание загадок про подводных обитателей. Рассматривание энциклопедий с целью изучения подводного мира и его обитателей. Беседа о жизни морских жителей. Предлагалась заштриховать нарисованных морских обитателей. Игры: «Узнай по описанию», «Чудесный мешочек», «Морская фигура».

В результате работы дети закрепили и расширили знания о подводном мире и его обитателях, обогатили словарный запас. На занятии по детям предлагалось придумать небольшой рассказ о подводных обитателей. При помощи вопросов определялась структура рассказа. Где происходит это событие? Кто является главным героем рассказа? Что делают герои? и т.д. Особенно активно принимали участие при составлении рассказа Поля К., Глеб А., Яна Т., Егор М.. При составлении рассказа была соблюдена последовательность, связность, использовались сложные предложения. Алёна С., Костя П. смогли придумать рассказ только с помощью наводящих вопросов педагога, но проявляли интерес к составлению рассказа, внимательно слушали рассказы других детей. В рассказах Владислава Ш., Кати С., Вики Ф., Вити А. преобладали простые и распространённые предложения. Но у Владислава Ш. отсутствовало начало рассказа, излагался не последовательно.

Перед проведением занятия по лепке на тему: «Змей Горыныч», была проведена предварительная работа, которая состояла из чтения сказок, рассматривание иллюстраций И. Билибина в русских народных сказках и репродукции картины В. Васнецова «Битва Ивана-царевича со Змеем Горынычем». Беседа о фантазийных сказочных существах. Планирование и распределение работы.

В ходе проведения занятия детям было предложено ответить на ряд вопросов педагога. При ответах нами было отмечено, что Глеб А., Яна Т., Егор М., Витя А, Катя С., Поля К. обсуждали тему занятия, употребляя глаголы, обозначающие действия героев, прилагательные, обозначающие свойства. Дети активно вступали в диалог со сверстниками. Владислав Ш., Вика Ф., Костя П., Алёна С. при ответах допускали ошибки и незначительные паузы, участвовали в общении по инициативе других детей.

Организуя работу с детьми, мы параллельно сотрудничали с родителями. Родителям было разъяснено, что с детьми проводится экспериментальная работа, целью которой является повышение уровня развития речи детей средствами изобразительной деятельности. Родителям был предложен ряд творческих заданий: поделки из бросового материала для выставки рисование «Осенний лес», аппликация «Сидит кошка на окошке», аппликация «Волшебный слон», рисование – экспериментирование «Оттиски и отпечатки», пластилинография «Плывёт кораблик по волнам», лепка «Динозаврик». В ходе выполнения творческих заданий родителям рекомендовано общаться с детьми по ходу выполнения работы, задавать вопросы, внимательно выслушивать ответы, при необходимости поправлять детей.

Родители и дети с удовольствием выполняли творческую работу, охотно делились полученными впечатлениями, стали больше внимания обращать на речь своих детей. Дети делились впечатлениями о проделанной работе с педагогами и сверстниками, рассказывали, как они добились результата. Организуя выставки с этими работами, мы с детьми рассматривали их, обсуждали, выделяли наиболее красивые.

Таким образом, нами была организована всесторонняя работа, направленная на подготовку занятия и на формирование у детей мотивации на изучение данной темы, подобран материал по изобразительной деятельности. В ходе занятий по изобразительной деятельности отобраны методы и приёмы, стимулирующие развитие у детей связной речи: обсуждение будущей работы, роли, которую ребёнок берёт на себя, выстраивание путей действия, высказывание вслух своих мыслей.

2.3. Динамика развития речи детей старшего возраста в процессе изобразительной деятельности.

Для выявления динамики развития речи детей старшего возраста в процессе опытно – экспериментальной изобразительной деятельности, нами была проведена повторная диагностика уровня развития речи детей по методике О.С. Ушаковой (задания представлены в приложении №1).

Результаты обследования речи детей в приложении №6.

Рис. 2 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития речи на контрольном этапе эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа

Данная диаграмма показывает изменение результата. В экспериментальной группе увеличилось число детей с высоким и средним уровнем развития речи. Вместе с тем, низкий уровень представлен одним ребенком (Владислав Ш.), так как последовательность изложения мысли, точность передачи содержания текста недостаточно сформированы, лексика бедна, при пересказе присутствуют паузы, звуки определяются нечётко. Но и у Владислава Ш. необходимо отметить достижения: ребёнок стал более разговорчив в общении с детьми и педагогами, внимателен.

Мы увидели, что у 3 детей (Витя А., Глеб А., Полина К.), находившихся на среднем уровне развития речи, наблюдается переход на высокий уровень, так как у детей и правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие названия предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия предметов; предлоги, употребляемые в речи.

2 детей с низким уровнем развития речи (Алёна С., Костя П.) достигли среднего уровня. Это характеризуется тем, что у детей изменилась связная речь, дети стараются строить описательный рассказ по картине, во время повествования держат определённое содержание, но пользуются помощью воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы. Звуки в слове определяют достаточно чётко.

Таким образом, по результатам работы мы можем говорить о том, что целенаправленная работа по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности дала положительную динамику у детей экспериментальной группы. В развитии речи детей помогла разнообразная форма взаимодействия с родителями, в том числе индивидуальные беседы, творческие работы. В контрольной группе изменений не наблюдается.

Заключение.

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста является одной из проблем современного образовательного процесса, накопленного в теории и практике.

Опыт работы по развитию речи на основе занятий по изобразительной деятельности, мы попытались реализовать в опытно – экспериментальной работе и разработали алгоритм включения интегрированных занятий (речь + изодеятельность) в содержание воспитательно – образовательного процесса.

На первом этапе нашего экспериментального исследования мы выявили основные проблемы развития речи детей: скудность лексики, нарушение в последовательности, логичности, связности в пересказывании текста, нарушение структуры рассказывания, не отмечается начало и конец рассказывания, нечёткое определение звуков в слове.

Затем, изучив интересы детей отработать содержание интегрированных занятий. Наши занятия имели предварительную работу, в рамках которой вместе с детьми читали книги, рассматривали иллюстрации, репродукции картин, готовили материал и оборудование для занятий по изобразительной деятельности, обсуждали будущие работы и состояли из 4 частей:

1 часть – организационная, где детям предлагается игровая ситуация, связанная с темой занятия, чтение художественной литературы, скороговорок.

2 часть – обсуждение с детьми предстоящей творческой работы.

3 часть – продуктивная деятельность детей.

4 часть – обсуждение результатов.

В результате опытно – экспериментальной работы, мы наблюдали изменения в развитии связной речи, грамматики и словаря у детей экспериментальной группы, это говорит о том, что цели и задачи экспериментальной работы мы выполнили, гипотезу подтвердили.

Список литературы

1. Аксенова М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / Дошкольное воспитание, 1990, № 8.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Безруких М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М., 2001.

5. Блинкова Н.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическое обозрение № 1. 2007 г.

6. Бородич А.М. Методика Развития речи детей. М., 1981.

7.Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991.

10. Гаврина С. Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. "Академия развития", 1998

11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

13. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада -М.: Просвещение, 2003.

14. Гербова В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

15. Гербова В.В. Учусь говорить. М.: Просвещение, 2004.

16. Григорьева Г.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.

17. Гризик Т. И. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте: метод. пособие для педагогов / Т. И. Гризик, Л. Ф. Климанова, Л. Е. Тимощук. - М. : Просвещение, 2006.

18. Доронова Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников: метод. пособие. М.: Просвещение, 2008.

19. Дмитриева Н.А. Изображение и слово М., 1960.

20. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

21. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи. //Дефектология. -1999. -№ 4.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

23. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994.

24. Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007.

25. Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983.

26. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей– М.: Педагогика, 2002.

27. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

28. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973

29. Комарова Т. С.. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольное воспитание. 1998, №

30. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: Мозайко – Синтез, 2006.

31. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.

32. Комарова Т.С., Савенкова А.С. Коллективное творчество детей.- М., 1998.

33. Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г.

34. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

35. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

36. Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

37. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.; Академия, 2002.

38. Логопедия /Под ред. Ж.М.Флерова. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

39. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: «Союз», 2005.

40. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009.

41. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

42. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] / А.И.Максаков.-– М.: Просвещение,- 2003.

43. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 246 c.

44. Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Кн. для логопеда. М.: Просвещение., 1991.

45. Муранова Г.Г. Программа «разноцветные фантазии». Северск, 2008.

46. Мухина В.С. Генезис изобразительной деятельности ребёнка. М, 1972.

47. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 2000.

48. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., 2004.

49. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966.

50. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972.

51. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

52. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.

53. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

54. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

55. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М., «Просвещение»,1978.

56. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб., 1999.

57. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.

раздела образовательной программы

на тему:

«Развитие связной речи

средствами изобразительной деятельности

детей четырех лет с ограниченными возможностями здоровья»

Выполнила:

воспитатель

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детский сад компенсирующего вида № 294

Кекшина Татьяна Николаевна

Нижний Новгород

Содержание

Введение

Глава I. Анализ педагогической литературы по развитию речи у детей среднего

дошкольного возраста

1. 
   
2. 
   Сенсомоторный аспект рисования у детей с ограниченными возможностями в здоровье
3. 
   Специфика развития речи детей среднего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения рисованию
4. 
   
5. 
   Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка
6. 
   Развитие связности, выразительности речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Выводы по главе I
Глава II. Практическая часть

2.1. Характеристика группы

2.2. Педагогическая диагностика на начало учебного года

2.4. Педагогическая диагностика на конец учебного года. Выводы.

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие речи в дошкольном возрасте как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе. При стихийном развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить занятия с детьми целенаправленно.

Основной задачей речевого развития является доведение его до нормы. Все люди, работающие с детьми, с ОНР хорошо знают, что индивидуальные различия речевого уровня детей различны. Контактируя с окружающими, ребенок выражает в речевой форме эмоции, когнитивные и коммуникативные представления и резервы дошкольного возраста по ориентировке речевой действительности довольно значительны.

Этот процесс органически связан с умственным развитием. Попросту говоря – роль интеллекта важна для развития речи. Особенно отчетливо прослеживается тесная связь речевого и интеллектуального развития детей в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность, умение продумать содержание и выстроить его соблюдая структурные части (начало, середина, конец) связывая между собой предложения и части высказываний.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения нравственных задач. Содержание литературных произведений, картин обучение детей совместно рассказывать, договариваться между собой и т.п. способствует формированию не только эстетических знаний нравственных чувств, но и нравственного поведения детей. Таким образом, в процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать вопросы умственного, нравственного и эстетического развития.

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.

Развитие речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет, важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А Леонтьев, Л.С.Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы , созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Традиционная методика учитывает возрастные особенности развития детей. Они постепенно подводятся к самостоятельному рассказыванию. При этом учитываются особенности формирования любого психического процесса. От действий в реальном плане к действиям во внутреннем плане. Можно сказать, что традиционная методика позволяет решить такую важную задачу, как обучение детей «технике» рассказывания, но в ней недостаточно разработан вопрос активизации творческого воображения детей. Активизировать речевое творчество детей нам помогает художественная деятельность в частности изобразительная деятельность. В.А. Сухомлинский утверждал «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества».

В развитие образной речи при восприятии живописи занимались Е.И. Тихеева, Т.С. Комарова, Е.В. Лебедева, Р.М. Чумичева и др.

Изобразительная деятельность может влиять на развитие речи. Необходима разработка методики, позволяющей педагогу через создание образа вовлекать детей в активную, направленную речевую деятельность. В таком контексте данная проблема до настоящего времени рассматривалась недостаточно полно. В связи с этим работа по данной проблеме является наиболее актуальной в воспитании и образовании детей дошкольного возраста, – и я поставила перед собой следующую

цель: теоретически и практически выявить влияние процесса изобразительной деятельности на развитие речи детей дошкольного возраста.

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию речи у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по рисованию

1. 
   Значение изобразительной деятельности для общего развития детей дошкольного возраста

Интерес к изобразительной деятельности детей обусловлен важным значением для всестороннего развития личности ребёнка. Одним из условий всестороннего гармонического развития личности является осуществление взаимодействия различных сторон воспитания (нравственного, трудового, умственного, эстетического и физического). В дошкольном детстве большое место занимает изобразительная деятельность, имеющая неоценимое значение для всестороннего развития детей. Являясь для них самой интересной, она позволяет передать то, что чувствует ребенок.

Изобразительная деятельность – важнейшее средство эстетического воспитания. Это подчеркивали многие художники, искусствоведы, философы, педагоги, ученые. Это отмечали еще древние греки , произведения искусства которых до сих пор служат эстетическому воспитанию человека. В Греции считали, что рисование необходимо для общего образования и воспитания.

Утверждая важность рисования для формирования всесторонне развитого человека

Я.А. Коломенский предлагал внести рисование в материнские школы как необходимое занятие. Он считал, что изобразительное искусство и рисование позволяют развивать чувства прекрасного, учат «подмечать правильности и стройности в предметах», способности наслаждаться произведениями искусства и красотой природы.

Изобразительная деятельность не утратила широкого воспитательного значения и в настоящее время. Об этом писали художники, педагоги, психологи, ученые (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Б.И. Юсов и др.). Значение изобразительного творчества детей в воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б.Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые постепенно переходят в эстетические чувства, способствуют формированию эстетического отношения к действительности. Наблюдения свойств предметов, которые предстоит передать в изображении (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве), способствуют развитию у детей чувства формы, цвета, ритма – компонентов эстетического чувства. В процессе рисования развиваются художественное восприятие и художественное представление.

Эстетические чувства могут возникнуть при восприятии четкой изящной формы предмета или ритмического строя предметов (расположение деревьев в лесу, домов в городе, элементов предмета и т.п.). Эстетические чувства становятся более глубокими и осознанными по мере развития и обогащения восприятия и представлений детей о форме, цвете, строении предметов и явлений окружающего мира. На этой основе у детей формируется эстетически-художественный вкус.

В процессе занятий рисованием, лепкой, аппликацией у детей развивается воображение. Ребенок создает изображение не только на основе того, что он непосредственно воспринимал. Образ только что воспринятого предмета вступает во взаимосвязь с опытом прошлых восприятий и сложившимися представлениями. Дети, например, никогда не видели сказочной птицы, но они могли наблюдать в окружающей жизни, на иллюстрациях, рассматривали самых разнообразных птиц; слушают сказки о волшебных птицах. Жар-птице, синей птице, рассматривают глиняные игрушки. На этой основе и складывается образ необычной фантастической птицы.

На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией у детей воспитывается интерес к художественно-творческой деятельности, желание создать красивое изображения, интересней придумать его и как можно лучше выполнить. Восприятие и понимание произведений искусства, доступных детям: графики (прежде всего книжной), живописи, скульптуры, архитектуры, произведений народного декоративного творчества, – обогащают их представления, позволяют найти разнообразные выразительные решения.

Эстетическое воздействие на детей занятий изобразительной деятельностью зависит от того, что отбирается для изображения (это не только знакомые детям, но и красивые предметы, игрушки, явления природы, общественной жизни, вызывающие радостное удивление, восхищение ребенка).

Изобразительная деятельность – художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и выражение своего отношения к изображаемому. Создавая рисунок, дети отмечают, почему им нравятся изображения, что в них интересного, почему они радуют их и, наоборот, что вызывает отрицательное отношение. Часто эстетическая оценка переплетается с нравственной. Поэтому выражение отношения к изображаемому – это проявление не только эстетической оценки, но и общественной направленности дошкольного творчества, что имеет важное значение для нравственного воспитания детей.

Общественная направленность изобразительной деятельности состоит в том, что ребенок создает узнаваемые изображения. Он рисует, не только для себя, и для того, чтобы его рисунок о чем-то рассказал, чтобы изображенное им узнали. Дети чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога. Похвала их радует, вызывает хорошее настроение, положительное отношение к деятельности.

Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется ив том, что в рисунке, лепке, аппликации дети передают явления общественной жизни, выражают свое отношение к ним. Такую направленность изобразительная деятельность детей приобретает и тогда, когда они создают что-то для других (поделки, игрушки, создание изображений в подарок или для игр, папам и мамам к праздникам). В этом случае дети испытывают особое чувство ответственности, стремление выполнить рисунок, поделку из пластилина, аппликацию как можно лучше. Это способствует формированию у них чувства коллективизма, внимания и заботы о других детях, близких людях.

На нравственное воспитание детей существенное влияние оказывает коллективный характер действий по изобразительной деятельности, заключающийся, прежде всего в том, что дети занимаются все вместе, создавая каждый свое изображение, затем сообща рассматривают и оценивают все выполненные рисунки, аппликации, лепку. В то же время в непосредственной образовательной деятельности в детском саду дети часто вместе или объединяясь небольшими группами рисуют общую картину, вырезают и наклеивают одну композицию. При этом организация непосредственной образовательной деятельности и указания воспитателя должны способствовать тому, чтобы дошкольники сосредоточенно, углубленно выполняли задуманное, могли согласовывать свои действия, доброжелательно относились к товарищам, считались с их интересами , умели уступать и, если надо, помогать.

В процессе непосредственной образовательной изобразительной деятельности у детей воспитываются нравственно-волевые качества: умение и потребность доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, преодолевать трудности. При создании коллективных работ у детей воспитывается умение объединиться для общего дела, договориться о выполнении общей работы, стремление помочь друг другу.

На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией имеются все условия для осуществления задач трудового воспитания. Для создания изображения, подготовки материалов к непосредственной образовательной деятельности и уборки рабочего места требуется применение трудовых усилий. Часто бытует неверное мнение, что рисование, лепка, аппликация детей лишь игра, забава, развлечение. Однако без применения трудового усилия ребенок не может получить изображение, которое подчеркивают, что создание картины, скульптуры требует постоянного упорного труда.

В изобразительно-художественной деятельности детей ценно то, что она позволяет воспитывать у ребенка бережное, уважительное отношение к продуктам человеческого труда. Привыкнув ценить и беречь свои и других детей рисунки и лепку, ребенок будет внимательно и с уважением относиться ко всему, во что вложен труд людей.

Художественная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Поэтому она имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Известный русский художник-педагог П.П. Чистяков писал: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще: оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования».

Развитие восприятия, познавательных процессов в изобразительной деятельности рассматривается с позиций реалистического искусства, которое является особой формой общественного сознания; в нем закрепляется, формируется и развивается эстетическое отношение человека к действительности (В.С. Кузин, А.Н. Леонтьев, Н.П. Сакулина и др.).

Рисование, лепка, аппликация детей также являются специфическим средством познания и отражения предметов и явлений реального мира. Но прежде чем появится на бумаге, в плане, эти образы складываются в сознании ребенка в процессе непосредственного чувственного познания- восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Е.И. Игнатьев, И.П.Сакулина и др.).

Изобразительная деятельность для ее успешного осуществления требует не просто восприятия предметов, а выполнение и фиксирование их свойства: формы, ее особенностей: величины, пропорций предметов, их цвета, характерных деталей. Сформировавшиеся в процессе восприятия представления о предметах группируются по признаку их сходства по выделенным свойствам. Таким образом, изобразительная деятельность способствует развитию мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, обобщения.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенно образующийся запас знаний и представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов и явлений. Важно обращать внимание на изменчивость форм, величины, разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, клюет зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т . п.).

Задача, изобразить тот или иной предмет, явление, поставленная перед ребенком им самим или педагогом, активизирует его представления, заставляет по-новому их осмыслить. Рисование, лепка, аппликация способствуют обогащению восприятия, представлений, памяти детей

новыми образами, которые в процессе изображения уточняются, обогащаются. Сформировавшиеся представления в процессе их воссоздания, дополняются новыми чертами, увеличивается, в целом, запас знаний об окружающей жизни.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, дети узнают различные материалы (бумагу, краски, мелки, глину, тесто) знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними, узнают орудия человеческой деятельности – карандаш, кисть, ножницы – и усваивают способы действия с ними, а следовательно, знакомятся с обобщенным в них, общественно-историческим опытом человечества. Запас знаний детей о вариативном использовании материалов и орудий расширяется.

По сходству формы, предметы окружающего мира, можно объединить в несколько групп (предметы округлой формы, прямоугольники и т. п.). На основе этого сходства возникает общность способа изображения в рисунке. Дети в дальнейшем пользуются обобщенными способами изображения, усвоенными ранее, что способствует их умственному развитию.

В процессе подготовки и при проведении занятий, создаются благоприятные условия для формирования таких умственных качеств личности, как пытливость, инициатива, умственная активность и самостоятельность, которые лежат в основе детского изобразительного и любого другого творчества. Важное значение для умственного и эстетического воспитания, имеет формирование восприятия и умение активизировать жизненный опыт.

В изобразительной деятельности дети постоянно сталкиваются с образной эстетической характеристикой предмета, (часто для этого привлекаются образные сравнения, стихотворные тексты) у них развивается образная, выразительная речь, что также связано с умственным развитием детей . Принимая участие в восприятии и анализе предметов и явлений перед их изображением, ребенок в результате приобретает свой опыт познания.

Опыт изображения, творческой переработки полученных впечатлений служит развитию воображения, творчества, без которых, как известно, невозможна ни одна продуктивная деятельность.

Рассматривая роль изобразительной деятельности в решении задач всестороннего развития ребенка дошкольника, особенно важно определить возможность занятий рисованием, лепкой и аппликацией в подготовке детей в детском саду к школе.

Такие продуктивные деятельности, как рисование, лепка, аппликация, имеют неоценимое значение для всесторонней подготовки детей к школе (Н. П. Сакулина (), Т.С. Комарова (), Т.Н. Доронова (), Н.Г. Какауридзе).

Для готовности к школьному обучению важное значение имеет формирование элементов учебной деятельности. Умение ребенка проанализировать способы действия – важный компонент учебной деятельности, без которого не может успешно осуществляться художественная деятельность. Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимся представлением о том, как эти действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их, добиваясь применения разнообразных эффективных, соответствующих изобразительной задаче способов изображения.

Исследование показало, что на занятиях в процессе обучения рисованию у детей старшего дошкольного возраста (выпуск 2009-2012уч.г.) можно постепенно сформировать действия контроля трех видов: контроль по результату, контроль за способом действий и предпосылки предвосхищающего контроля.

В начале детям показывают, как осуществить действия контроля, а затем обращают внимание на необходимость контролировать процесс изображения. Это приводит детей к самостоятельному использованию действий контроля. Следует подчеркнуть, что обучение этим действиям не противоречит образно-творческому характеру художественной деятельности, наоборот, применение их способствует совершенствованию создаваемых изображений, углублению их образно-выразительного решения, повышению качества изображения в целом, то вызывает у детей чувство удовлетворения, повышает интерес к деятельности, стремление выполнить ее как можно лучше, освоив и применив для этого изобразительные средства. Вместе с тем улучшается подготовка к школе. Дети приобретают необходимые для обучения в школе умения, формируется потребность контролировать себя при любой работе.

Еще одним компонентом учебной деятельности для формирования которого в изобразительной деятельности есть все условия, является оценка результата. Дети учатся применять действия оценки и в процессе создания изображения, и при его завершении, сопоставляя получившиеся формы с имеющимися представлениями или натурой. У них формируется умение оценивать результат с точки зрения уровня и качества выполнения поставленной изобразительной задачей.

Важное значение в осуществлении подготовки к школе имеет выработка психологической готовности к учению, куда включается воспитание желания учится, стремление узнавать новое, овладевать умениями, целенаправленно и организованно заниматься, внимательно выслушивать и выполнять указания педагога. Существенным в обеспечении психологической подготовки детей к школе является воспитание умения регулировать свое поведение, заключающееся в умении управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя заниматься, готовить домашнее задание. Все эти качества формируются в процессе изобразительной деятельности при условии правильной ее организации и руководства ею со стороны педагога. Во время непосредственной образовательной деятельности в детском саду осуществляется и специальная подготовка детей к школе. Овладевая знаниями, навыками и умениями в области рисования, лепки, аппликации, дети получают возможность успешного усвоения материала на уроках изобразительного искусства и труда в школе. Исследования показывают, что успешное овладение графическими навыками рисования облегчает освоение письма в школе, так как обе эти графические деятельности имеют много общего.

Таким образом, в процессе изобразительной деятельности осуществляется всестороннее воспитание ребенка дошкольника.

1. 
   Сенсомоторный аспект рисования

Детское изобразительное творчество базируется на культуре восприятия. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средство расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.

Известный психолог Б.М. Теплов отмечал в своих работах по художественному воспитанию особый характер восприятия, связанный с последующим изображением .

Проблемами сенсорного воспитания дошкольников занимались Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова ими была разработана структура сенсорных способностей формирующихся в изобразительной деятельности.

В исследованиях под руководством А.В. Запорожца и Л.А. Венгера (по проблеме сенсорного воспитания детей), а затем под руководством Н.Н. Поддьякова (по проблеме умственного воспитания), а также в исследованиях Н.П. Сакулиной разработаны обобщенные способы восприятия изображаемых предметов; определено содержание изобразительной деятельности, позволяющее сформировать обобщенные представления о группе подобных предметов, а на этой основе – обобщенные способы изображения.

Для узнавания предмета детям дошкольного возраста достаточно лишь некоторых признаков.

Внимание детей сосредотачивается на некоторых сторонах предмета и направлено на анализ (расчленение целого) и синтез (объединение отдельных свойств в целостный облик предмета). Обеспечить правильное соотношение этих двух процессов – основная задача педагога при обследовании предмета перед его изображением. Движения руки по предмету организуют восприятие детей, способствуют уточнению их представлений о форме предмета, его свойствах, а позднее и о системах свойств – эталонах. Движение, обрисовывающее предмет, включенное в обследование, по своей направленности сходно: тем движением, которое впоследствии ребенок будет совершать при изображении предмета, оно как бы лежит в основе будущего способа действия при изображении. Постепенно у детей складываются обобщенные способы их изображения.

Хорошо проводить систематические наблюдения за живыми объектами (черепаха, кролик, рыбки, птицы). Дети рассматривают форму тела животного, составляют более отчетливый зрительный и осязательный его образ. Они кормят животных, ухаживают за ними. Рассматривать животных должны все дети, иногда этому можно посвятить несколько занятий. Например, при знакомстве с черепахой сначала нужно обратить внимание детей на внешний вид черепахи, после чего оставить черепаху в группе.

На втором занятии дети подробно рассказывают о форме туловища , частях тела этого животного, снова рассматривают и ощупывают панцирь, внимательно следят, как черепаха расставляет свои ноги, когда движется, как прячет их. Затем дети рисуют черепаху. Если, по требованиям санитарных правил, пребывание живого объекта невозможно, – то данный процесс заменяется компьютерными презентациями, обследованиями реалистичной игрушки.

Большое значение в организации восприятия имеет включение в восприятие активной детской деятельности (при каждом восприятии должны быть включены различные анализаторы).

Для активации восприятия надо придавать действиям, там, где уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоции усиливает познавательный процесс.

Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей. Воспитатель должен продумать свое объяснение так, чтобы привлечь внимание детей к объекту наблюдения. Необходимо продуманно пользоваться словом. Объяснение должно заставлять ребенка мыслить.

Уточняя с детьми характерное, основное, следует чаще пользоваться сравнениями: они делают более понятным содержание объекта и расширяют эстетические суждения детей. Сравнение, вызывая в памяти знакомый образ, устанавливает ассоциативные связи с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого. Уточнение, в данном случае, воспринимаемой формы поможет детям правильнее ее передать. Иногда воспитатель предлагает самим детям сделать объяснение.

Уточнению восприятия, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию. Художественный образ заставляет работать эмоциональную память, что в свою очередь способствует созданию выразительных образов.

Место и роль слова воспитателя зависят от возраста детей. В среднем дошкольном возрасте, где их внимание еще неустойчиво, слово должно совпадать по времени с моментом восприятия, тогда оно будет более осмысленным, поможет выделить главное. В более старшем возрасте воспитатель дает установку на наблюдение и представляет детям возможность самим давать подробную характеристику наблюдаемому объекту. Следовательно, слово включается как неотъемлемый элемент в процессе восприятия и способствует уточнению представлений и активизации детского мышления.

1. 
   Возможности развития речи детей старшего возраста в процессе обучения рисованию

Любой вид художественного творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. Следовательно, формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей во многих видах деятельности, включая художественно-речевую.

Рисование отвечает возрастным особенностям детей дошкольного возраста, удовлетворяя их потребность в активной деятельности. Она является средством выражения мыслей и чувств.

Деятельность у детей, как правило, сопровождается речью. Они называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Каждый ребенок, создавая образ, вкладывает в него свои эмоции и представления. Психолог, исследователь детского творчества Е.И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе изобразительной деятельности очень полезно для развития аналитического мышления и обобщающего видения предмета».

К сожалению, на практике часто бывает, что воспитатель, чрезмерно заботясь о дисциплине в процессе организованной деятельности, запрещает детям разговаривать друг с другом. Тем самым педагог лишает детей радости содержательного общения, препятствует обогащению опыта сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Чтобы обеспечить развитие связной выразительной речи у детей, необходимо не только разрешить им общаться друг с другом, с воспитателем, но и стимулировать, поощрять такое общение. Необходима разработка методики, позволяющей педагогу через создание изобразительного образа вовлекать детей в активную, направленную речевую деятельность. В таком контексте, до настоящего времени, данная проблема рассматривалась недостаточно полно.

В процессе занятий изобразительной деятельностью возникает потребность в общении, но она отличается от обыденного общения своим содержанием, которое имеет художественную направленность на восприятие искусства и творческую деятельность (рисунок, лепку, поделку ребенка).

В исследованиях отечественных ученых М.И. Лисиной, а также ее сотрудников и учеников Л.Н. Галигузовой, А.Г. Рузской, О.Е. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и других работающих в русле ее концепции, рассматривается общение с взрослыми и сверстниками.

Общение дошкольников, в отличие от общения взрослых, чаще всего выступает не самостоятельно, а сопутствует другим видам деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина,

Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.В. Артемова, В.Г. Нечаева, Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова и др.)

Анализ литературы свидетельствует , что общение дошкольников со сверстниками, с другими детьми и взрослыми, наиболее полно изучено на материале игры, как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте, и, в частности, ее отдельных видов: сюжетно-ролевой (В.В. Сраменкова, Н.М. Аскарина, Т.В. Антонова, Ф.С. Левин-Ширина, Н.Я. Михайленко и др.)

Дидактической (Л.В. Артемова), строительной (Л.В. Артемова, Т.С. Блощицина и др.) игры с правилами. Н.Я Михайленко общение дошкольников рассматривалось попутно в связи с изучением других проблем в различных видах деятельности: бытовой – Л.И. Божевич, В.Г. Щур и др.; трудовой – Р.С.Буре, Б.П. Жизневский, Р.Б. Стеркина и др.; изобразительной – Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова, Г.Г.Григорьева, Н.Г. Кириченко, Н.Э.Фаас и др.

При этом ученые ориентируются на его функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач (планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей или ролей, выбор материалов для работы и т.п.); общение по поводу деятельности (Р.С.Буре, А.А.Рояк), организационно-деловое общение (Т.В.Антонова, Р.Н.Жуковская), коммуникативно-организационная основа деятельности (Б.П.Жизнецкий).

Выдвигают на первый план общение, включающее в себя содержание, регулирующее деловое сотрудничество с целью решения определенных организационных задач. Такой подход к содержанию общения не вызывает сомнения. Однако общение в процессе изобразительной деятельности неправомерно ограничивать только организационно-деловым содержанием.

Стремление детей старшего дошкольного возраста к взаимопониманию с другими людьми, к духовному единству с ними, позволяет выделять определенную духовную информацию, которую дети передают друг другу и педагогу в процессе общения. К такой информации мы относим обмен между детьми своими замыслами, впечатлениями об окружающей действительности, обмен информацией о способах изображения предметов и явлений. Как Т.С. Комарова отмечает, важное значение приобретает общение детей дошкольного возраста друг с другом и педагогом в процессе работы над изображением и по поводу его содержания и качества выраженных в результатах (рисунке, лепке, аппликационной работе). Вовлеченность детей в изобразительную деятельность позволяет ребенку реализовать себя как знатока и умельца. Так многие педагоги и психологи отмечают, что в дошкольном возрасте на эстетическое, нравственное, интеллектуальное развитие ребенка большое влияние оказывает художественное творчество (изобразительная деятельность) (Н.С.Боголюбов, Л.С.Выготский,Е.И.Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С.Кузин, В.С.Мухина,Н.П.Сакулина, н.М.Сокольникова,Т.Я.Шпикалова и др.). Посредством своих действий ребенок реализуется как умелец, а посредством общения – как знаток обозначенной деятельности, используя освоенные им способы создания изображения, сознательно. Общение детей активизирует их мыслительную деятельность, которая сопровождает рисование, лепку, аппликацию. В процессе общения друг с другом, педагогом ребенок выделяет и называет характерные свойства предметов или явлений, слово помогает осознанию, обобщению, сопоставлению свойств окружающей действительности. Мысли о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) генетически связаны с общением, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова и др.).

Отсутствие умения общаться сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может в полной мере понять окружающих его людей, не может получить нужной информации).

Однако в педагогической науке и в практике до сих пор вопросы формирования у детей потребности в общении в процессе изобразительной деятельности не разработаны, в связи с чем, заложенный в изобразительной деятельности, потенциал развития общения не реализован.

Под потребностью общения детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности мы понимаем стремление детей к обмену информацией, по поводу обозначенной деятельности; и их желание узнать мнение педагога и сверстников о содержании деятельности, ее результатах; и по желанию ребенка достичь общности с другими людьми во взглядах, мнениях, оценках при высказывании ребенком своих художественных замыслов, при наблюдении за окружающей действительностью и ее воплощением в рисунке, лепке, аппликации, а также общении детей друг с другом и педагогом по поводу готового результата деятельности.

Общение детей друг с другом и педагогом развивает у детей мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, нахождение подобного). Общение с партнерами по деятельности содействует выразительности детских рисунков и других продуктов детского творчества.

Вступая в общение с окружающими его людьми, ребенок имеет возможность выделять характерные признаки предметов или явлений, обозначив их словом, выразить посредством общения то, что он в силу своих возрастных особенностей и возможностей, и недостаточно развитой техники изобразительной деятельности не может отобразить в своей работе; тем самым, развивается у детей творчество и желание освоить новые умения, позволяющие добиться желаемого изображения.

1. 
   Развитие мелкой моторики в рисовании

Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. Ученые, которые изучают деятельность функций детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Л.В. Фоминой на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Из изученной литературы мы видим, что в коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Учеными доказано, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. При работе кисти и пальцев в коре возбуждается соответствующий центр. По закону иррадиации возбуждение переходит на соседний центр – речедвигательный (центр Брокка), т.е. активизируется речь ребенка.

Функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми: теми, у которых развитие речи происходит своевременно и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики – это совершенствование речи.

Рисование одно из самых любимых занятий дошкольников. Дети любят рисовать. Ребенок чувствует себя настоящим волшебником, способным создать свой собственный волшебный мир.

При хорошей фантазии можно придумывать и рассказывать сказки, которые тоже можно сопровождать иллюстрациями, нарисованными детьми.

Данное направление воспитательно-коррекционной работы изучали Н.С. Журова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И. Кузьмина, М.М. Кольцова.

Из всего выше сказанного следует, что необходимо особо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев, так как формирование речевых зон в коре головного мозга, совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов.

Любая двигательная активность ребенка совершенствует не только навыки данной области, но и оказывает положительное влияние на все его способности. Чтобы ускорить развитие речи ребенка, необходимо развивать движения пальцев рук.

Приемы педагога: вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии и позволяющие детям достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у детей положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально-положительного отношения к рисованию.

1.5. Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка

В научной литературе накоплено немало исследований, где освещаются общие вопросы, затрагивающие эмоционально-художественное развитие ребенка.

Проблемы чувственно-эмоционального развития ребенка заняли достойное место в психологических исследованиях: Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, Т.Рибо, Ж.Стартр, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон; место эмоций в структуре личности отражено в работах В.К.Вилюнаса, Г.Х. Шингарова; вопросами развития эмоциональной регуляции действий ребенка посвящены исследования: Л.Н.Божович, А.В.Запарожца, И.С.Неймарк, Д.Б.Эльконина; проблему эмоционального развития в искусстве изучали: А.А.Мелик-Памаев, П.В.Симонов, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.

В педагогической теории и практике проблема эмоционального развития рассматривалась в контексте художественно-эстетической деятельности: Н.М.Зубарева, Т.С.Комарова, Л.В. Компанцева, В.Г.Косминская, Л.В. Пантелеева, Е.А.Флерина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева, Г.Г.Григорьева и др.; воздействие искусства на личность рассматривали Е.П. Крупник,

Л.Н. Столович, М.Е.Марков, С.Х.Раппорт, М.С.Каган, Ю.Б.Борев, А.А.Карягин.

Ряд исследований указывают на существенную связь процесса развития эмоций и культуры; М.Мид, Д.Н.Овсянников-Куликовский, Г.Г.Шпет, и др.

Приоритетными в раннем возрасте выступают эстетические эмоции, возникающие у детей благодаря ритмическому сочетанию звуков, интонаций, цветов, обуславливающих формирование социально-эмоциональных образов. Это дает основание полагать, что эмоциональную память ребенка, которая в последующем, либо содействует, полному развитию личности, делает жизненную ситуацию комфортной, либо негативный эмоциональный след затрудняет взаимоотношения ребенка с окружающим, в том числе и с искусством.

Рассматривая вопрос о выделении эстетического в картинках. В.Б.Косминская указывала на тот факт, что часто у дошкольников эстетическое сливается с этическим, «красивое» и «хорошее» тесно связаны, переплетаются. При этом особое значение имеет положительная эмоциональная оценка, которую вызывают доступные по содержанию картинки.

Оценка становится показателем более высокого уровня становления эстетического развития дошкольников, что отмечается в исследованиях Н.П. Сакулиной, М.В. Вовчив-Блакитной.

Е.А.Флерина отмечает, что эстетические чувства детей имеют социальную природу, а первичные эмоциональные реакции составляют основу их формирования.

Интересным является утверждение В.А.Езикеевой о том, что яркие представления приводят к ярким и сильным переживаниям, способствующим формированию определенных отношений и моральных оценок детей. Следовательно, познание ценностей искусства и позволяет познавать художественные знаки и образы реальной действительности. Это формирует более высокий уровень интеллектуальной деятельности и взгляд на окружающий мир.

Н.М.Зубарева высказала мысль, что обучая ребенка рассматривать картины, важно научить его находить в них «свое», обнаружить связь между изображенным на картине явлением и содержанием своего мира, осознать сходство с жизненными впечатлениями. Это положение позволяет определить эстетические эмоции детей, как связующее звено между миром, отраженном в произведениях искусства и в реальной действительности.

Т.С.Комарова раскрывает связь изобразительного творчества детей и восприятие искусства как способа формирования чувства прекрасного, отмечая, что умение созерцать красоту, наслаждаться ею, важно не только для развития детского творчества, но и влияет на дальнейшее формирование культуры человека.

В основе базиса личностной культуры лежат переживания эмоциональные, обуславливающие духовное становление личности. Взаимосвязь творческих проявлений и эмоций детей указывает на то, что свободное самовыражение определяется эмоциональным состоянием ребенка, исходя из этого можно полагать, что эстетические эмоции сами выступают как один из показателей свободы личности.

Л.В.Пантелеева подчеркивала, что эмоции способствуют развитию стремления детей к познанию прекрасного, традиций, к воссозданию художественных образцов в собственной прикладной деятельности. То есть эстетические эмоции выступают стимулирующим фактором в личностном развитии ребенка и, как указывала Старкова И.А., первичным элементом эстетических чувств детей.

В работах Е.В.Квятковского, эстетические чувства выступают условием духовного развития ребенка. Автором подчеркивается, что чем раньше происходит пробуждение эстетических чувств, тем больше гарантий того, что у детей не наступит эстетическая глухота. Приобщение дошкольников к духовно-нравственным идеалам. раскрытие культурных ценностей, переданных в различных формах, позволяют, по мнению Е.В.Квятковского формировать систему ценностных установок и ориентиров детей.

В концепции личностно-развивающего взаимодействия (В.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б. Котова) эмоциональные устремления понимаются как самоценная форма активности и многоплановых взаимодействий с действительностью в четырех ее ипостасях: «Природа», «Культура», «Мир других значимых», «МИР И Я САМ». При осуществлении эмоциональных контактов с миром, отмечают авторы. Происходит чувствование, выявление значимости событий, самовыражение и т.п. Особое внимание уделяется развитию чувства эмпатии, как эмоциональному устремлению. Поясняя смысл эмоционального усвоения мира, авторы указывают, что сфера возможных эмпатийных переживаний безгранична, что источники переживаний собственного «Я» и возможности его отражения в других – динамичны и многообразны. Однако остается нераскрытым авторами вопрос, с помощью каких знаков и символов обеспечивается понимание ребенком смысла эмоциональных проявлений при взаимодействиях и при каких условиях происходит эмоциональное устремление дошкольников.

Программа В.Г. Ражникова «Маленький Эмо» рассматривает вопросы эмоционально- выразительного развития детей дошкольного возраста. В данной программе наиболее полно отразился взгляд на художественное переживание как на творческий обучающий процесс. В основу данной программы положены: художественные переживания, возникающие в простейшей эстетической деятельности , доступной без подготовки любому нормальному ребенку 3-7 лет, игровые занятия, на которых используются звуки, краски, поэтические ритмы, как прототипы музыки, живописи и поэзии; виды искусств, являющиеся источником художественного настроения, эстетической эмоции; творческие позиции автора, исполнителя и слушателя.

И.В. Житная рассматривала взаимосвязь эмоций и искусства. Она писала о необходимости формирования у детей представлений о том, что искусство отражает различное эмоциональное состояние природы людей.

Оно вызывает особые эмоционально-красивые состояния, чувства или настроения; радость, восторг или восхищение, которые человек выражает словами или жестами. Искусство выражает эмоции с помощью цвета, контраста, формы, ритма, бликов, звуков и др.

Дети осваивают способы установления налогов между состоянием природы, отраженном в искусстве, настроением человека – солнечный, теплый день – хорошее, радостное настроение; хмурый, пасмурный – задумчивое, печальное, грустное настроение; между позами, движениями расположением в пространстве тела человека и природного объекта; отражающее эмоциональное состояние в произведениях, через внешние признаки – поза человека, животного, дерева и т.д.

Таким образом, вопрос о взаимосвязи эмоций и искусства в науке освещен достаточно широко. Многие авторы сходятся в одном, что искусство, художественная деятельность, помогает ребенку раскрыть в себе гамму эмоциональных чувств, важное место среди которых занимают эстетические чувства, а эмоциональные чувства – побуждают ребенка к творчеству, а значит, приобщают его к духовному миру людей.
1.6. Развитие связности, выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Психолого-педагогические исследования показали: детям старшего возраста при целенаправленном обучении доступно понимание изобразительного искусства, его содержательной стороны и средств выразительности (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.М.Теплов, П. М. Якобсон, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н. В. Ветлугина и др.)

В исследованиях на примере рассказывания по картине видно (Ф. А Сохина, и О.С. Ушаковой), как содействуют развитию умения воспринимать произведения изобразительного искусства, формированию представлений о выразительных средствах живописи и художественном образе в развитии связной и образной речи дошкольников.

Яркие зрительные образы живописных произведений эмоционально воспринимаются детьми, будят их фантазию, воображение, развивают наблюдательность и интерес ко всему окружающему. Рассматривая картины, отвечая на вопросы педагога, составляя рассказы по картинам, высказывая свое мнение к изображенному на них, дети учатся не только понимать, чувствовать «дух» искусства, но и говорить связно, излагать свои мысли в логической последовательности, обогащать свою речь выразительными средствами (сравнения, эпитеты, метафоры и т. д.)

Работа строится в строго определенной последовательности: сначала детей учат рассматривать произведения живописи, понимать их содержание, выделять главное, видеть выразительные средства создания образа, строить предложения описательного характера, использовать в речи сравнения , эпитеты, рассуждать, высказывать оценочные суждения; на втором этапе дети учатся составлять связные рассказы по картинам, при этом педагог использует такие методические приемы, как вопросы, упражнения на подбор образных средств языка, задание – придумать свое название картине и объяснить его, пофантазировать и представить, какие события могут последовать за изображенными художником.

На занятиях необходимо использовать музыкальные фрагменты и литературные произведения

(или отрывки из них), по содержанию и настроению соответствующие живописному произведению.

Детские рисунки и рассказы по картинкам целесообразно оформить в виде альбомов и устроить своеобразный «художественный салон».

Помимо занятий, желательно организовать посещение детьми художественных музеев, выставок, галерей. Цель экскурсий – объяснить, что такое музей и как себя нужно в нем вести, познакомить с различными жанрами живописи, вырабатывать стремление с систематическому «общению» с изобразительным искусством.

И, – последнее. Занятиям должно предшествовать чтение русских народных сказок и прозаических произведений, которые так или иначе будут сопровождать процесс рассматривания картин и составление связных рассказов по ним.

Федеральное агентство по образованию
Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева

Факультет педагогики и психологии детства

Специальность: Дошкольная педагогика и психология

Курсовая работа

«Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста
в изобразительной деятельности»

Выполнил: Юстишина
Татьяна Михайловна
4 курс заочного ФППД (5,5 л.)

Г. Красноярск
2009 г.
Оглавление.
Введение ………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы развития речи дошкольников.

Теория высказывания в трудах отечественных и зарубежных

психологов и психо-лингвистов……………………………… ………6

Связная речь и её виды………………………………………………..10
Понятие связной речи и ее характеристика………………………………………… …………...…15
Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста

в изобразительной деятельности……………………………………... 21

Выводы …………………………………………………………………35
Библиография……………………………… ………………………… .36

Введение.
Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими.
Это – основное условие дальнейшего успешного обучения. Ведь через речь совершается развитие мышления, с помощью слов мы выражаем свои мысли. Всякая задержка в развитии речи (плохое понимание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов-названий и слов-понятий, суженные или неправомерно широкие понятия и т.п.) создает проблемы общения ребенка с детьми и взрослыми.
По мнению ученых (19, 28, 4) развитие связной речи в дошкольном детстве, является процессом многоаспектным по своей природе.
Основная её функция коммуникативная, осуществляемая она в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики и формирования.
Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря многообразию наглядности.
Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (тактильное восприятие, зрение, слух), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.

Также в процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием. И происходит это естественно, поскольку все действия здесь ребенок выполняет самостоятельно. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения. (Изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. Губаревич Людмила Изетовна )

Все вышесказанное и определило актуальность выбранной нами темы исследования: «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности».
Цель исследования - способствовать развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности, используя самостоятельно разработанную систему занятий.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
Проанализировать уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;
Разработать и апробировать систему занятий с детьми старшего дошкольного возраста в русле проблемы;
Выявить динамику изменения уровня развития связной речи у старших дошкольников.

Объектом исследования является связная речь детей старшего дошкольного возраста
Предметом исследования является развитие связной речи в процессе изобразительной деятельности.
Перед началом исследования нами была выдвинута гипотеза: уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста повысится, если в систему занятий будет включена изобразительная деятельность, и процесс изобразительной деятельности будет побуждать детей к воспроизведению в речи образов и оценке результатов своей изобразительной деятельности.
Эксперимент, реализованный в ходе исследования проводился в несколько этапов: констатирующий эксперимент (изучение уровня развития связной речи), формирующий (проведение занятий в рамках разработанной системы) и контрольный (повторная диагностика уровня развития связной речи у детей).

Глава 1. Теоретические основы развития речи дошкольников

Теория порождения речевого высказывания в трудах отечественных и зарубежных психологов и психо-лингвистов.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных.
Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах (3. с. 375). Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя и др.)
А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемая как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (19, с. 7).
Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым предложены принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом (1969).
В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов (28).
Речь – это, прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Так называемые артикуляционные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.
Различают речь сенсорную – понимание, что говорят другие, и моторную – произнесение звуков речи самим человеком. Конечно, обе эти формы очень тесно связаны между собой, но все, же они различаются. Важно также, что сенсорная и моторная речь осуществляется разными по преимуществу отделами мозга.
Все речевые области находятся в левом полушарии головного мозга. Правое полушарие тоже может «Научиться» управлять речью, то есть в нём могут сформироваться речевые зоны, это происходит у левшей, а также в случаях, если пострадало левое полушарие. Это довольно часто наблюдается при родовых травмах или серьёзном повреждении левого полушария в раннем детстве.
При нормальной речи работа обоих полушарий согласована. Ленинградские физиологи В.В. Беляев, И.В. Данилов и И.М. Черепанов изучали, как работают симметричные точки в правом и левом полушариях мозга человека в состоянии покоя и когда он говорит: ученые записывали биотоки мозга и проводили потом математическую обработку этих записей. Они нашли, что у здоровых людей всегда – и в покое, и во время речи деятельность симметричных точек в лобных, височных, затылочных областях в обоих полушариях точно согласована, но протекание нервных процессов в левом полушарии на 3-4 тысячные доли секунды опережает течение процессов в правом. У больных с заиканием эти авторы обнаружили расхождение во времени деятельности симметричных пунктов до 44 миллисекунд, при этом правое полушарие начинало опережать левое!
Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.
По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствует три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков. Автор выделяет программирование, как развернутого высказывания, так и отдельных предложений.
Процесс грамматического структурирования включает: нахождение грамматической конструкции; определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик; выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого слова. Приписывание слову («лексеме») грамматических характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего парадинамического ряда грамматических форм слова(28).
В психологических трудах анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).
Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания.
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма порождения речи, как наличие внутреннего замысла, общей смысловой схемы высказывания, выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за использованием языковых средств.
Теперь рассмотрим понятие связной речи и её виды.

Понятие связной речи и её виды.

Речь – правильное использование лексических и грамматических знаков языка для общения, познания, саморегуляции. Речью же называют и конкретные случаи использования знаков языка.(20.с)
Владение родным языком – это не только умение правильно произносить звуки, знать много слов и понимать их смысл, правильно строить предложения, хотя бы и сложные. Ребенок должен нау3читься связно рассказывать. (24.с. 93-96)
Речь связная – отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения понятности её для слушателя или читателя». (27. с. 468)
Следовательно, основной характеристикой связной речи является её понятность для собеседника.
Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи неосознанные, и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
В методике развития речи дети дошкольного возраста термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывания», «текст». Высказывания – это и речевая деятельность и результат этой деятельности: определённое речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые, законченные отрезки. (2.с. 245-246).
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи отражается логика мышления человека его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. Потому как человек строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития (25. с. 114).
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. (2. с. 246).
Диалог – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяют ряд её особенностей. К ним относятся: краткость высказываний (особенно в вопросно-ответной форме диалога, в меньшей степени при смене предложений – реплик), широкое использование внеречевых средств (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особенностей предложений неполного состава (чему способствует не только естественная опора на реплики собеседника, но и обстоятельства беседы), свободное от строгих норм книжной речи строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям.
В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь также важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчинённое место.
Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершённость; синтаксическая оформленность (развёрнутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (2.с. 246).
В основном понятие связной речи относится к монологической.
Виды монологической речи в детском саду: по описанию, повествованию, элементарное рассуждение.
Сообщение о фактах существующих одновременно, называется описанием. Сообщения, в которых факты следуют один за другим, называются повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях называются рассуждения.
Термином «высказывание» определяется лингвистический термин от фразы высказывания до текста, заканчивается со стороны содержания, интонации и характеризуется определенной грамматической структурой .
К важным характеристикам, отражающим развернутое высказывание (любого вида) относится связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
Связность – это смысловые связи между частями рассказа; логические связи между предложениями и законченность смыслового выражения мысли говорящего.
Нарушение последовательности всегда отражается на связности текста.
Наиболее распространённым типом последовательности изложения является последовательность сложных соподчинённых отношений – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и других.
К числу основных нарушений последовательности изложения относится:
1) пропуск;
2) перестановка членов последовательности;
3) смешение разных рядов последовательности, когда, например, ребёнок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему. Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией.
Логико-смысловая организация на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствуют четкому преднамеренному изложению мысли, то есть произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности, (25.с. 115).
В детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца устной речи. При пересказе ребёнок передаёт готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).
Рассказ – это самостоятельное, развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или констатация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование.
В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:
1) по игрушкам и предметам; 2) по картине; 3) из опыта; 4) творческие рассказы (2.с2258-259).
Таким образом, под связной речью понимают смысловое развёрнутое высказывание, отражающее все существенные стороны своего предметного содержания. Основная её функция – коммуникативная, осуществляется она в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идёт в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
В раннюю пору детства язык – нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребёнок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом.
Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первое место – вещь как предмет познания речи. Об этом говорил еще Колинский.
Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка (с.127).
Для того чтобы развился язык ребёнка, понимаемый как отражение ясных и отчётливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть окружены вещами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх, труде и результаты наблюдений отражать в слове.
Ребёнок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представления, добытые сенсорным путем. Лингвистическое развитие ребёнка неразрывно связано с сенсорным.
Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития.
Речь-(говорение). Деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами данного языкового коллектива; употребление (использование) разнообразных средств языка для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию.
Речь связная - отрезок, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части.
Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе её собственного предметного содержания.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности (с.124).
Л.С. Выготский считает, что в овладении речью ребёнок идёт от части к целому: от слова к соединению двух или трёх слов, далее к простой фразе, ещё позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развёрнутых предложений!
Широкую известность получило исследование А.М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента её возникновения. Она показала, что развитие речи идёт от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм речи протекает параллельно.
Формирование связной речи, изменение её функций зависит от содержания, условий, форм общения ребёнка с окружающими.
Основным в речевом развитии ребёнка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умении е раскрыть мысль в связном речевом построении.
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в неё в качестве частных моментов.
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.
Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять связную речь нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится: всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.
Речь маленького ребёнка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуации: это ситуативная речь.
Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим

Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста.

Основная линия развития речи ребёнка в этом наиболее существенном для речи аспекте её заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению контекстной речи. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет её, они существуют, причем ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.
Поскольку ребёнок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и её содержанию, и её функции.
В дошкольном возрасте значительно увеличиваются речевые возможности детей, от правильного использования которых существенно зависит своевременное овладение связной речью. Современные условия дошкольного образования определяются многообразием вариативных программ в дошкольных учреждениях выявлен ряд психолого-педагогических затруднений воспитателей, препятствующих освоению детьми связной речи в сезитивном периоде.
Основными из них являются эмоциональные и коммуникативные барьеры в общении, недостаточное осознание закономерностей речевого развития дошкольников, использование репродуктивных приёмов обучения.
Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.
На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, её направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин).
К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на совершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.
Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной.
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4 – 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развёрнутыми и связными.
Развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи.
В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребёнка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает контекстная речь.
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина происходит к 4 – 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развёрнутыми и связными.
Ситуативная речь не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Вывод А.М. Леушиной нашёл подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и её учеников. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнок собеседника. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.
Наряду с монологической речью продолжает развиваться диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения (2.с. 258).
На четвёртом году жизни дети свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Всё чаще инициатива общения исходит от ребёнка. (20 с. 20-21).
Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинам. Вместе с тем их связная речь несовершенна (2. с. 259).
В этом возрасте ребёнок еще не способен последовательно, логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Речь всё ещё носит ситуативный характер. Высказывания ребёнка содержат короткие распространённые предложения, часто лишь отдалённо связанные между собой по содержанию; понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно, ещё нет той развёрнутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребёнок четвёртого года жизни также не может самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картины. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (20.с. 24-25).
Дети этого возраста не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами «ещё», «потом») (2.с.259).
На пятом году жизни ребёнок постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным и развёрнутым. Детей этого возраста приучают участвовать в беседе: задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать сообщения и высказываться самим.
В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с другими частями речи в косвенных падежах. Однако многие все ещё не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа (20.с. 27-28).
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, дополнять и поправлять ответы других, подавать устные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчинённых предложений (2.с. 259).
Ребёнок может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы слушателям его высказывание было правильно понятно, ребёнок довольно охотно поясняет детали своего рассказа, специально повторяет его части. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и давно прошедших. В этом возрасте ребёнок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картины, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картине он ещё часто концентрирует своё внимание главным образом на основных деталях, второстепенные, менее важные часто опускает.
Ребёнок не только вычленяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребёнка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать им своё эмоциональное отношение (20.с. 29-35). Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний в их языковом оформлении (2.с. 259).
На седьмом году жизни речь ребёнка становится всё более точной в структурном отношении, достаточно развёрнутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отличается чёткость изложения, чувствуется завершённость высказывания. В этом возрасте ребёнок способен самостоятельно дать описание игрушки, предмета, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма, сам может придумать сказку, рассказ, развёрнуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Он способен передать содержание картинки, не видя её, только по памяти, не только рассказать о том, что изображено на картинке, но и представить события, которые могли бы предшествовать им, придумать и рассказать, как бы могли развиваться события дальше.
В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложны предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова (например, существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых имён существительных). Однако и в этом возрасте дети ещё не всегда точно могут употреблять слова, нередко вместо точного названия предмета, дают, описание его, иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу речь ребёнка ещё не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении.
Итак, к моменту поступления в школу ребёнок имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, свободно пользуется монологической речью. Всё это даёт возможность ребёнку при поступлении в школу успешно овладеть программным материалом.

1.4. Обзор методической литературы по проблеме.
Приёмы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приёмов во многом решает дело. Благодаря использованию приёмов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребёнка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.
Из всех этих методов и приёмов важным для нас является наглядный метод.
Использованием наглядности для формирования связной речи занимались различные педагоги и психологи. Однако при обучении детей с общим недоразвитием использовать эти методики в полной мере невозможно. Для детей с указанной патологией характерны скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, дефектное произношение звуков. Кроме того, большинство таких детей страдает нарушением внимания, несовершенством логического мышления.
и т.д.................

Изобразительная деятельность в развитии речи дошкольников

Руководитель изостудии высшей категории

МАДОУ «ЦРР – д/с № 000» г. Магнитогорска

Изобразительная деятельность дошкольников играет ключевую роль в развитии детской личности, поскольку для ребенка это радость познания и творчества. Необходимым условием умения изображать является зрительное восприятие окружающего мира. Чтобы вылепить или нарисовать какой-нибудь объект, с ним необходимо познакомиться, запомнить его величину, цвет и форму. В процессе занятий изобразительной деятельностью у дошкольников формируются нравственно-волевые качества. Дети учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию сенсорики. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка .

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т. д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо».

Поскольку учеными (, -Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. отмечала, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Но всему этому резко противопоставлена наблюдаемая сегодня картина. Поступающие в первый класс дети имеют резко ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По многочисленным исследованиям ряда регионов страны картина, характеризующая готовность детей к обучению в школе, выглядит драматически: низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 25% и более, и эта ситуация продолжает ухудшаться.

Процесс развития мелкой моторики в дошкольном возрасте довольно длительный. Поэтому необходимо соблюдать определенную систему в организации деятельности ребенка. Психологи утверждают, что развитие мелкой моторики эффективнее проходит в определенных видах детской деятельности. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией , конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

В свою очередь, организованная изобразительная деятельность представляет эффективное средство развития речи у дошкольников. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

· обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;

· становление и развитие речи как средства общения;

· совершенствуется регулирующая функция речи.

Работая с детьми дошкольного возраста, учитывая их сензитивные периоды, мы стараемся дать детям именно то, что им необходимо на данном этапе. Упустив важный этап в развитии речи дошкольника, мы не получим на выпуске ребенка, имеющего те интегративные качества, которые предъявляют сегодня федеральные государственные требования. Поэтому свою работу мы строим на интеграции образовательных областей, и считаем, что художественное творчество тесно связано с развитием речи ребенка.

Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки. Именно руки дали возможность развивать путем жестов тот первичный язык, с помощью которого проходило общение первобытных людей. Развитие функции руки и речи шло параллельно. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Таким образом, "есть основания рассматривать кисть руки, как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга".

Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды ручного труда - это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также активизация речи детей замкнутых, стеснительных.

В рамках изобразительной деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную деятельность можно рассматривать не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

В детском развитии слово предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок уже может объясняться с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения – через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими. Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д.

· Декоративное рисование – изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,

· Предметное – состоящее из отдельных изображений;

· Сюжетное – отражающее совокупность действий и событий.

В своей работе мы в основном используем цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имеют возможность творчески экспериментировать – рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания. Это позволяет полнее передать особенности изображаемых объектов, их фактуру. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.

При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции рисовальных движений по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширится круг его представлений, в его словарь войдут новые понятия.

В процессе непосредственно образовательной деятельности по аппликации дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

В процессе занимательных дел у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Детей привлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать в играх, инсценировках - это оригами. Занятия по оригами проводились преимущественно в свободное от регламентированной деятельности время.

Притягательная сила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственное мышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять плоский и немой лист бумаги, за считанные минуты, превращать его в цветы, животных, птиц, поражающих правдоподобием своих форм и замысловатостью силуэтов. Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Но особый момент, служащий дополнительной мотивацией при изготовлении детьми оригами – это то, что изготовленными поделками можно будет потом играть (в отличие от других продуктивных видов деятельности): кораблик поплывет, самолет непременно взлетит, а лягушка будет прыгать.

Эти виды деятельности – аппликация и оригами – вызывают у детей особый отклик. Аппликативные изображения чаще других передаются в дар родителям, при этом сопровождаются рассказом: что сделано в начале, что последовало затем, и какие действия выполнялись в завершении работы. Ребенку хочется повторить свой успех. Систематическое обучение детей разнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал (один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую для более выразительного исполнения задуманного. А систематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развивает мускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развития мелкой моторики пальцев и формирования речи.

В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика – движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления. В занятиях лепкой мы задействовали также природный материал – мелкие семена растений, хвою, тонкие прутики. Применение подобных материалов позволило детям лучше передать фактуру изображаемого предмета, а также развивало ручную умелость.

Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе , оказывают положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и уровень развития речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.

«Источник способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок», - утверждал В.А.Сухомлинский.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию мелкой моторики рук. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речь способствует социальному контакту между людьми. Правильная и богатая речь ребенка, дает ему возможность высказывать свои мысли, лучше познавать окружающую действительность, полноценно строить взаимоотношения с детьми и взрослыми.

У детей, имеющих различные речевые нарушения, как правило, наблюдается нарушение развития ручной моторики, несформированность способности к длительным волевым усилиям, недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики хорошо развиты память, внимание и логическое мышление, что особенно важно при поступлении в школу. Таким образом, развитие мелкой моторики играет огромную роль в развитии речи детей.

Развитие мелкой моторики рук детей важно для общего развития ребёнка, так как ему понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия. Речевая способность ребенка зависит не только от тренировки артикулярного аппарата, но и от движения рук. Одним из способов развития моторики рук, а значит и речи, является изобразительная деятельность в детском саду. Деятельность с красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. В процессе рисования, манипуляций с материалами идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

Таким образом, на занятиях, изобразительной деятельностью решаются задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация и конструирование.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. В рисовании можно использовать нетрадиционные техники такие как: рисование пальчиками, рисование ладошками, тычок жесткой полусухой кистью, печать поролоном - нанесение красок на бумагу с помощью ватных тампонов или губок, печать пробками, восковые мелки + акварель, свеча + акварель, отпечатки листьев, оттиск печатками из картофеля, рисование ватными палочками, волшебные веревочки, рисование скомканной бумагой.

Каждая из этих техник - это маленькая игра, а все дети любят играть. Поэтому в своей работе с детьми для преодоления отставания в речевом развитии использую несложные занимательные задания, упражнения и игры с рисованием, направленные на совершенствование движений пальцев. Эти занятия очень нравятся детям и являются весьма эффективными как для улучшения координации движений, так и для развития речи. Их польза еще и в том, что они подготавливают руку ребенка к письму в школе.

Лепка ещё один из видов изобразительной деятельности. Своеобразие лепки заключается в объемном способе изображения. Дошкольникам доступно овладение приемами работы с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином. В лепке, как и в рисовании, также можно использовать нетрадиционные техники. Одним из видов такой техники является – пластилинография. Я на занятии с детьми очень часто использую этот метод. Сначала детям очень трудно справиться с работой, но с каждым разом им становиться всё легче и легче. И в подготовительной группе дети оформляют уже большие работы в этой технике.

Аппликация – ещё один видов изобразительной деятельности. В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезают и наклеивают. Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Таким образом, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается речь детей: усваиваются названия форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, обогащается словарь. Педагог привлекает детей к объяснению заданий, последовательности их выполнения. В процессе анализа работ, в конце занятия, дети рассказывают о своих рисунках, лепке, высказывают суждения о работах других детей.

Список используемой литературы:

• С.В. Большакова «Формирование мелкой моторики рук» игры и упражнения».
• В.В. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь».
• В.П. Дудьев «Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи».
• Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., "Просвещение", 1977.
• Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии детей [Текст] / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. – 2005. - №1.