Музыкальная одаренность у детей. Винтин А.И. Понятие музыкальной одаренности. Список использованной литературы
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
«ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ИМ. Ю. БОГАТИКОВА»
МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД
НА ТЕМУ:
«Музыкально одарённые дети»
Подготовила
преподаватель
по классу фортепиано
Полубинская Э.Э.
г. Саки 2016г.
I. НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ВЫДАЮЩИМИСЯ МУЗЫКАЛЬНЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ
Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Ф.Караян начал учиться игре на фортепиано с трёх лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. И.Минухин начал выступать с семи лет, а к 11 годам уже достиг мировой славы.
Музыкальные способности у одарённых детей наиболее часто проявляются между тремя и пятью годами, а у так называемых способных – обычно между пятью и семью годами. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одарённые дети характеризуются некоторыми общими чертами.
С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В 2-3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто уже к двум годам точно интонируют (некоторые дети петь начинают раньше, чем говорить) и выучиваются писать ноты раньше, чем буквы. Узнав название нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; рано и свободно читают с листа, притом воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью, естественной, привитой взрослыми, нюансировкой в исполнении. Так же рано они определяются в своих музыкальных предпочтениях.
Яркая музыкальная одарённость у детей не обязательно связана с абсолютным слухом, хотя среди музыкально одарённых детей обладателей абсолютного слуха больше, чем среди «просто способных». Однако во всех случаях у одарённого ребёнка вырабатывается индивидуализированное, тонкое и дифференцированное восприятие музыкального тона.
Одарённые дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Кажется, что они слышат и чувствуют в музыке нечто такое, чего не могут выразить словами и испытать каким-либо иным способом.
И с этим, возможно, связана их сильная потребность в музыке и музыкальных занятиях.
Музыкально одарённые дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. В зрелом возрасте их память часто называют феноменальной. У них рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (обычно без какого-либо специального обучения). К четырём годам такие ребятишки зачастую играют по слуху сразу двумя руками, то есть с гармонизацией. Для всех музыкально одарённых детей в возрасте около пяти лет характерно стремление производить на инструменте всё слышимое.
Сравнительно легко одарённые дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких музыкальных инструментах одновременно. С 4-5 лет у них наблюдается склонность (иногда сильная потребность) импровизировать, точнее, фантазировать за инструментом. Вскоре после начала систематических занятий музыкой они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. У таких детей наблюдается стремление делать то, что они считают нужным, не замечая общепринятых правил.
Некоторые из этих характеристик свидетельствуют о том, что музыкально одарённые дети в своём развитии опережают сверстников, по крайней мере, на 2-4 года. Другие, наоборот, фактически характерны (во всяком случае «по внешней форме») для сверстников с хорошими музыкальными данными, но существенно различаются «по качеству» (например, потребность фантазировать на инструменте).
Исследователи отмечают, что к 9-10 годам одарённые дети, в отличие от других детей, начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. Примерно к этому же возрасту, они отдают себе отчёт в недостатках или негативных сторонах собственного дарования.
Важно то, что музыкальные проявления одарённых самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение выступает, своего рода, толчком и условием для раскрытия музыкальных способностей.
Биографы и исследователи часто отмечают, что музыкально одарённые дети обладают хорошими общими способностями: сравнительно рано они выучиваются читать, обладают хорошей памятью, сообразительностью. По внешней картине поведения эти дети живые, любознательные, открытые. Они скорее соответствуют своему возрасту или кажутся младше, нежели обгоняют его. Причём это относится не только к малышам.
Так, биограф, характеризуя дневники 16-летнего А.К. Глазунова, замечает:
Записи свидетельствуют о напряжённой планомерной работе сознательного музыканта, но одновременно обнаруживают совершенно детскую психологию. При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одарённых детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других.
Музыкально одарённые мальчики чаще обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью и рефлективностью, мечтательностью, наивностью, сильной эмоциональной зависимостью от матери (от отца, педагога).
Музыкально одарённые девочки напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению, могут разбрасываться. Учитель замечательной русской пианистки А. Есиповой сказал о ней:
В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой.
Одарённый ребёнок рано и зачастую остро начинает чувствовать, что он не такой, как другие дети, что его жизнь имеет слишком много ограничений в силу ранней профессионализации обучения и даже просто из-за особенностей самой музыкальной деятельности: необходимо беречь руки, голос. Иногда это становится причиной страданий, ощущения одиночества и изолированности от сверстников. И всё же у детей с ранним и ярким развитием способностей можно наблюдать неразрывную связь одарённости и личности.
Вероятно, это одна из причин того, что на основе детской одарённости невозможно прогнозировать соответствующее будущее ребёнка.
В мемуарной литературе можно найти множество свидетельств о том, что одарённые дети отличаются сильным тяготением, потребностью, поглощённостью занятиями музыкой: исполнением, слушанием, сочинением, размышлением о ней. В то же время столь же часто упоминают о далеко не невинных шалостях, обманах, связанных со стремлением избежать трудных, систематических занятий, тем или иным образом освободиться от них.
Вероятно, эти мотивы весьма индивидуальны и зависят от окружения, традиций воспитания (семейного и профессионального), от склонностивзрослых, фиксировать на них внимание.
С другой стороны, биографические данные позволяют осторожно предположить наличие определённой связи между мотивацией занятий музыкой и типом эмоциональности ребёнка. Спокойные, эмоционально сдержанные дети при блестящих музыкальных способностях иногда могут быть достаточно равнодушными и к музыке, и к музыкальным занятиям. Интерес к ним появляется позже, как правило, в подростковом возрасте или даже к его концу. Эмоционально неуравновешенные, высоко реактивные дети, наоборот, могут характеризоваться иногда своеобразной «звуковой одержимостью» - ребёнка чрезвычайно возбуждают сильные внутренние слуховые образы, которыми он не может управлять и которые он не может ещё выразить. Это заставляет тянуться к инструменту, побуждает к занятиям музыкой.
II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В РАБОТЕ С МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ
Первая психологическая проблема, с которой сталкиваются музыкально одарённые дети – своего рода парадокс. С одной стороны, им приходится много заниматься на инструменте, гораздо больше, чем их менее одарённым сверстникам. С другой стороны, многое (если не всё) им даётся легче, чем сверстникам, многое выходит как бы само собой.
Соотношение между результатом и затраченным трудом складывается у них не в пользу труда, несмотря на факт многочасовых занятий. Не возникает переживания трудности, с которой надо справиться, внутреннего препятствия, которое необходимо преодолеть. С этим, по–видимому, связано и другое достаточно парадоксальное обстоятельство.
Среди музыкально одарённых детей и подростков часто встречаются классические лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое им даётся без труда. Лёгкость овладения, высокая обучаемость заменяют работоспособность как способность ставить цели, видеть препятствия, переживать трудности, иначе говоря, способность выходить за пределы своих возможностей. Поэтому одарённые люди чаще сталкиваются с «кризисом лёгкости» в подростковые и юношеские годы.
К тому же «вундеркиндские» лёгкость и блеск в более старшем возрасте нередко превращаются в поверхностное исполнение, в мишуру, что накладывает отпечаток на всю последующую творческую жизнь и, порой, становится в зрелом возрасте мучительной проблемой.
При той невероятной обучаемости, которой отличаются вундеркинды, именно характер и процесс обучения таят в себе потенциальные проблемы и опасности. Первая из них заключается в выборе оптимальной учебной нагрузки с тем, чтобы возможности таких детей не игнорировались, но и не эксплуатировались (столь же опасно, как чрезмерные ожидания и притязания родителей, так и искусственные торможения в развитии из страха вырастить «вундеркинда»).
Успешность и уровень достижений одарённого ребёнка часто превышают все ожидания взрослых, кажутся невероятными. Обучение и воспитание приобретают узкую профессионально-целевую направленность. И это, к сожалению, имеет свою логику.
Ранняя профессионализация обучения – фактически единственный путь к сольному исполнительству. Учителя и воспитатели стремятся максимально раскрыть и развить все потенциальные возможности ребёнка в данной области, не замечая, как от интенсивного обучения переходят к «натаскиванию». Происходит резкое ограничение развития; узко направленная и чрезмерно интенсивное обучение подавляет обучаемость. В результате – заурядность как перспектива личностного облика и музыкальных возможностей.
Ещё одна важная проблема обучения музыкально одарённых детей коренится в объективном разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом. Маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его – не технических и даже не художественных – а личностно- психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одарённое имитаторство часто оказывается единственным выходом из скрытого тупика.
Но то, что может быть в малозаметном и даже вызывать восхищение публики в восьмилетнем ребёнке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от подростковой одарённости мы подсознательно требуем яркого проявления музыкальной индивидуальности. В таких случаях оценка бывает безжалостной: «Эта одарённость дыхания рано обнаружилась и рано иссякла».
Важно подчеркнуть, что указанные проблемы носят объективный характер и, в идеале, имеют только уникальные решения, соответствующие неповторимости каждого ребёнка. Так, даже выявление музыкально одарённых детей, кроме диагностики внешне самоочевидных «симптомов», опирается на интенсивное обучение, которое достаточно быстро позволяет определить некий «резерв» обучаемости и одарённости. Вместе с тем узконаправленное интенсивное обучение может обнажить некий, условно говоря, предел развития даже самых блестящих способностей.
Подводя итоги, можно заключить, что из детской одарённости можно легко сделать фетиш. Но её столь же легко и просмотреть. Её появлением и развитием трудно управлять, но её так легко, даже не желая того, блокировать.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вендрова Т. Уроки музыки – уроки жизни.
2. Пешкова Л. Урок мировой художественной культуры.
3. Хотунцов Н. Новая форма музыкального воспитания школьников. Издательство «Музыка» сб. Музыка – детям. Вып.5 2005г.
4. А. Лагутин. "Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ". Издательство "Музыка". Москва, 2003
5. Редакторы-составители В. Натансон, В. Руденко. "Вопросы методики начального музыкального образования". Издательство "Музыка". Москва,2003
6. Царёва Н. А. «Слушание музыки: методическое пособие". М., 2002
7. Царёва Н. А., Лисянская Е. Б., Марек О. А. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ и ДШИ. Программа, методические рекомендации, поурочные планы. М., «Пресс-соло», 1998
8. Смолина Е. А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006
Музыкальная одаренность - это сложное качественное образование, включающее как специальные музыкальные способности, так и творческие и личностные составляющие.
Музыкальная одаренность - это частный случай общей одаренности и одновременно более общий случай применительно к различным музыкальным специализациям.
Музыкальные способности относятся к специальным способностям человека, которые необходимы для успешных занятий именно музыкальной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой.
Особенностью музыкальной одаренности, отличающей ее от одаренности к другим видам искусства, является наличие музыкальности, которая выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее. И хотя музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности, однако, именно вокруг этой проблемы до настоящего времени ведутся дискуссии.
Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:
музыкальные ощущения и восприятие;
музыкальное действование;
музыкальная память и музыкальное воображение;
музыкальный интеллект;
музыкальное чувствование.
Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.
Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.
Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.
В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом называется способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.
Анализируя основные формы музыкального слуха, мело-дический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.
Выделются три основные музыкальные способности: 1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Для музыкальной одаренности большое значение имеет музыкальная память.
К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения».
Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.
Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль). Г.М. Цыпин считает, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».
«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». (3, 83) Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие.
Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини и другие музыканты.
Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Под этим термином понимается способность «омузыкаленного» восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. «Меня волнует все, что происходит на белом свете, - политика, литература, люди, - писал о себе Р. Шуман, -обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке».
Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей. Как было установлено Б.М. Тепловым, «это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его».
Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Следует отметить, что раннее проявление музыкальности как таковой при должном развитии ребенка способствует его успешной карьере музыканта.
Противоположными фактами богата история вундеркиндов - «чудо детей», очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.
Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:
1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;
2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;
3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;
4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.
В связи с этим встает проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.
Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.
Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.
Именно так подходил к проблеме диагностики Л. В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.
Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.
Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.
В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В. Тарасова в монографии «Онтогенез музыкальных способностей».
Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.
Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.
Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.
Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.
Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитанская песенка» П. Чайковского).
На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я - на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.
Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.
Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.
На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С. Майкапара «В садике» ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.
На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец («три кита» в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И. Чайковского «Новая кукла», «Болезнь куклы» из «Детского альбома», а затем «Марш» Р. Шумана и две пьесы М.И. Глинки «Песня жаворонка» и «Полька». Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.
На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне «свою собственную мелодию».
Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог «ля»).
Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.
На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.
Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).
Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.
Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.
Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.
Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него -лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.
В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.
Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное - 70. «Три кита» определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.
Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.
В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.
Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четыре такта, заполненные их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: «Не помню»; «Я забыл музыку».
Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.
Подводя итог о теории музыкальных способностей, нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей - их природа, детерминация и закономерность развития.
Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.
В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.
«Связь способностей, - по мнению С.Л. Рубинштейна, -с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее - «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей».
РАБОТА С МУЗЫКАЛЬНО-ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ
Актуальность
Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры и всех областей социальной жизни. Работа с одаренными детьми является очень актуальной в современном мире, интересует многих педагогов и психологов.
Одной из главных задач в системе общего образования становится развитие одаренной личности ребенка. Не случайно ФГОС делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе, т.е. способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.
Чем раньше будет выявлена природная одаренность детей и начата целенаправленная работа по ее развитию, тем полнее сможет раскрыться одаренная личность и тем больших успехов она сможет достичь в жизни.
Среди самых интересных и загадочных явлений природы музыкальная одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Согласно Б. М. Теплову, музыкальная одаренность – высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности.
От чего зависит музыкальность человека? Теплов говорит о том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения». Это подтверждают и другие исследователи.
Исходя из этого, музыкальный руководитель должен направлять свою работу таким образом, чтобы своевременно выявлять детей с предпосылками одаренности, проводить специальную работу по дальнейшему развитию их способностей, объединяя усилия педагога-психолога, воспитателей, и родителей.
Я хочу рассказать о своём опыте работы с детьми, имеющими предпосылки музыкальной одаренности. Наш детский сад открылся всего два года, и в группы к нам пришли в основном «домашние» дети, которые прежде не посещали детский сад. Наблюдая за поведением детей в новой для них обстановке постепенно были выявлены дети, отличавшиеся особенной музыкальностью. Это проявлялось высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку в «живом» исполнении и в аудиозаписи, в использовании элементов музыкального творчества в свободной деятельности, в желании непременно подпевать услышанную песню, в быстром запоминании мелодии и чистом интонировании. В старшей группе таких детей было трое - София Д., Ярослава К. и София З.
Дополнительно продиагностировав этих детей на чувство ритма, музыкальную память и мелодический слух я пришла к выводу, что они нуждаются в потребности творить что-то еще кроме программного содержания.
Выделив этих детей в отдельную группу, я организовала дополнительную кружковую работу, которая предполагает в дальнейшем:
участие в фестивалях, конкурсных программах и проектах на местном, муниципальном уровнях;
подготовку сольных номеров для концертных программ и досуговых мероприятий, соответствующих тому или иному календарному празднику, проводимых в детском саду.
От родителей было получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы заручились поддержкой и согласием родителей на участие их детей в различных конкурсах и программах.
Перед началом занятий была составлена психолого-педагогическая характеристика на каждого ребёнка и дана характеристика музыкальных способностей выбранных детей.Было отмечено, что вседети с большим интересом занимаются на музыкальных занятиях, всегда принимает активное участие в проводимых детским садом праздниках, утренниках и развлечениях, обладают хорошей памятью. Также проявляют живой интерес к игре на музыкальных инструментах, особенно фортепиано. У них отличные вокальные данные. Голосу свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, тембральная насыщенность.
На основе результатов диагностики музыкальных способностей (пения) был составлен план работы вокального кружка и поставлена основная цель занятий - формировать исполнительские навыки в области пения, способствовать развитию творческих способностей.
А также выделены задачи работы:
создание оптимальных условий для развития вокальных данных на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, его способностей, склонностей и потребностей;
развить музыкальный слух, чувство ритма, певческий голос, музыкальную память и восприимчивость, творческое воображение;
помочь ребенку овладеть практическими умениями и навыками в вокальной деятельности;
работа над сценической пластикой, мимикой.
Для реализации данных задач я подготовила и провела комплекс мероприятий, таких как:
– приобрела: зеркала, дидактический материал по распевкам, мультимедиаматериал;
– изучила: фонопедические упражнения В. Емельянова, которые позволят расширить диапазон, значительно увеличить силу звучания голоса, усилить насыщенность звука, полётность, свободу и раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом;
– подобрала музыкальный репертуар (распевки для подготовки артикуляционного аппарата, распевки по тренировке правильного дыхания и распевки для высоты звука и увеличения диапазона звука);
– совместно с логопедом проводила работу по развитию и укреплению артикуляционного аппарата и по устранению и коррекции дефектов речи.
– совместно с воспитателями наблюдали и выделяли проявление музыкальных способностей, создавали и поддерживали положительный эмоциональный настрой;
– совместно с родителями расширяли музыкальный кругозор ребёнка (прослушивание аудиозаписей исполнителей вокального жанра).
Были определены методы достижения поставленных задач:
1. Фонопедические упражнения Емельянова В.В.
Раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом.
Расширение диапазона;
Усиление насыщенности звука;
Полетность;
Улучшение вибрато;
Большая певучесть звука;
2. Артикуляционная гимнастика по системе Емельянова В.В. Упражнения на артикуляцию интересны, доступны, т.к. предполагается проводить их в игровой форме.
работа с языком (покусать кончик языка, пожевать язык попеременно левыми и правыми боковыми зубами, пощелкать язычком в разной позиции, вытянуть язык, свернуть в трубочку и т.д.);
с губами (покусать зубами нижнюю и верхнюю губу, оттопырить нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение, поднять верхнюю губу, открыв верхние зубы, придав лицу выражение улыбки), массаж лица от корней волос до шеи собственными пальцами.
3. Фразировка и дыхание
Динамика;
Фразировка.
Метроритм, темп;
4. Тренировка слуха
Распевки;
Слушание музыкальных произведений;
Творческое сочинение мелодий;
5. Техника исполнения мелодии
Применение дирижёрского жеста;
Сольфеджио;
Вокализы.
Таким образом, использование системы специальных упражнений различных игр, индивидуальная работа – все это позволит добиться положительных результатов в развитии певческих навыков у ребенка.
Планируемый результат:
наличие интереса к вокальному искусству; стремление к вокально-творческому самовыражению (пение соло, участие в импровизациях, участие в музыкально-драматических постановках);
владение некоторыми основами нотной грамоты, использование голосового аппарата;
проявление навыков вокальной деятельности (правильно вступать, умение петь по фразам, правильно выполнять музыкальные, вокальные ударения, четко и ясно произносить слова – артикулировать при исполнении);
уметь двигаться под музыку, не бояться сцены, культура поведения на сцене;
стремление передавать характер песни, правильно распределять дыхание во фразе, уметь делать кульминацию во фразе, усовершенствовать свой голос
В основу моей работы с одарёнными детьми положены следующие принципы :
Системность занятий.
Учет индивидуальных особенностей психики ребёнка.
Разнообразие музыкального репертуара и его усложнение по сравнению с типовой программой.
Предоставление ребёнку условий для творчества и импровизации.
Креативность и эмоциональность педагога.
Наглядность (картины, костюмы, видеоматериалы и т.д.)
Преемственность в работе с другими специалистами.
Связь с семьей.
Одним из главных принципов в своей работе с детьми считаю создание непринужденной обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощенно. Всегда встречаю детей с улыбкой, доброжелательно, говорю добрые, ласковые слова. Немаловажным является принцип положительной оценки, который способствует более высокой эмоциональной отдаче, хорошему настроению и желанию дальше участвовать в музыкальном творчестве.
После определения целей, задач и методов их достижения я перешла к подбору репертуара. Его основу составили произведения современных композиторов для детей дошкольного возраста и разнообразные детские песни, давно завоевавшие популярность у детей и их родителей. Отбор произведений осуществлялся с учетом доступности, необходимости, художественной выразительности (частично репертуар зависит от дат, праздников и мероприятий).
Занятия вокального кружка проводились два раза в неделю по 25 минут. И через четыре месяца была проведена диагностика музыкальных способностей (по методике О.П. Радыновой).
Анализ полученных результатов показал, что у детей повысились все показатели уровня музыкального развития. Улучшилась чистота интонирования мелодии, музыкальная память, повысился уровень развития мелодического слуха, диапазон голоса расширился. Дети стали более активны и раскрепощены. У них появился опыт сочинения песенок и мелодий. Педагоги и родители заметили, что раньше они пели в основном для себя. А сейчас с удовольствием выступают на концертах, конкурсных программах.
В прошлом учебном году одна из наших солисток принимала участие в конкурсе «Самоцветики». И, несмотря на то, что мы не заняли призовое место, это был очень хороший опыт и отличная мотивация продолжать заниматься вокалом, чтобы достичь более высоких результатов.
Таким образом, анализируя эффективность проведенной работы с ребёнком, имеющим предпосылки к одаренности, я пришла к выводу, что система индивидуальных занятий позволяет значительно поднять уровень музыкального развития ребёнка, формирует у него творческий подход не только к музыкальным, но и другим видам деятельности, укрепляет его уверенность в своих способностях.
Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка играют родители юных дарований. Родители такого ребенка должны быть достаточно информированы, мотивированы для активной поддержки и реализации задатков и способностей детей. Для этого на родительских собраниях были проведены беседы и консультации на темы: «Способности ребенка в Ваших руках» и «Охрана детского голоса».
Замечательно, если родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. У одной из солисток Софии Д. мама очень любит петь и с удовольствием поддержала инициативу дочери спеть вместе с ней на празднике в детском саду. Для Софии это было очень сильной мотивацией выступить особенно хорошо. С ними была выучена песня «Мама и дочка» и, несмотря на волнения мамы, дуэту рукоплескал весь зал.
В ходе беседы с родителями Софии им было предложено после окончания детского сада продолжить развитие вокальных способностей девочки в одном из городских учреждений культуры. И сейчас она успешно там занимается.
Заключение
Дошкольный возраст – самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса ребёнка. Однако процесс этот долгий и кропотливый, требующий от нас педагогов терпения и бережного отношения.
И хочется закончить словами Гёте: «Человек, обладающий врожденным талантом, испытывает величайшее счастье тогда, когда использует этот талант». И как важно дать этому таланту поддержку и опору, подтолкнуть его к росту и совершенствованию. От нас, педагогов зависит - разовьётся это явление природы или угаснет.
Список использованной литературы:
Журнал «Дошкольное воспитание» №7,2009
Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»
Емельянов В.В . «Развитие голоса. Координация и тренинг», издательство
«Планета музыки», 2007.
Радынова О.П. «Музыкальное развитие детей».
ПОНЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
АннотацияВ статье рассматривается понятие музыкальной одаренности.
СONCEPT OF MUSICAL TALENT
Vintin A.I.
Mordovia State University NP Ogareva
5-year student of specialty "History" of Historical and Sociological Institute
Abstract
Сoncept of musical talent is given in this paper.
Пределы развития личности не известны, поэтому и принято считать, что возможности развития каждого человека «безграничны». Практически это так и есть, однако теоретический предел существует, и та его часть, которая определяется генотипом, обычно именуется «одаренностью».
«Под одаренностью , – пишет А. И. Савенков, – понимается генетически обусловленный компонент способностей, В ходе психогенетических исследований экспериментально доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития человека» ; «…высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности» .
Различают общую и специальную одаренность , или общие и специальные моменты в одаренности. Общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества.
Специальная одаренность связна с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная и т. д.). «Музыкальная одаренность – это то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» .
В современном искусствоведении, музыкознании, психологии при исследованиях проблем музыкальной одаренности первоначальному анализу подвергаются индивидуально-психологические особенности индивида, требующиеся только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух) и музыкальные способности, применимые и для музыки и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Этот особый комплекс индивидуально-психологических особенностей в отечественном и зарубежном музыкознании получил определение «музыкальность». При этом сегодня учитывается тот факт, что понятие «музыкальная одаренность» гораздо шире по смысловому содержанию, чем «музыкальность».
Для подтверждения данного факта опять же рассмотрим биографии выдающихся людей. Например, творчество Н. А. Римского-Корсакова, характеризующегося.
Во-первых , силой, богатством и инициативностью воображения , которые начали проявляться у него уже в детские годы и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень изобретателен на игры, писал композитор, – умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго….разбирал и собирал часы….» . Во-вторых, необычайным богатством зрительных, в частности, цветовых, образов и теснейшей связью цветового воображения со зрительным: «…знаете, все тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере, встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там и до минор, и си и ля, и все, что вы хотите!» . В-третьих, его умением эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, обострив то психическое состояние, которое обычно называется вдохновением. Это же состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить Вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» . В-четвертых , волевыми особенностями личности, которые привели к созданию 14 опер, 12 симфоний, кантат, произведений для скрипки, фортепиано и т. д. и т. п.
Таким образом, музыкальная одаренность, кроме музыкальных способностей, включает в себя и одаренность в области разнообразных общих способностей.
Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания . Музыкальное переживание - это, в первую, и главную, очередь эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. . Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр, основу музыкальности. Но при этом нельзя не учитывать и умения воспринимать звуковую ткань произведения, т. е. речь идет об умении не только слушать, но и слышать (Б. М. Асафьев) музыкальное произведение.
В рамках нашего исследования считаем необходимым выяснить, является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы его компоненты? Начиная с XIX века, эти вопросы были дискуссионными в мировом музыкознании, не потеряли они своей актуальности и сегодня.
Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа, Т. Т. Биллрота,
А. Файста, Г. Ревеша, К. Сишора определяются теоретическими
представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, А. К. Штумпф и М. Мейер – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш считал ее гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переносится в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся к пяти большим группам: музыкальные ощущения и восприятие ; музыкальное действование ; музыкальная память и музыкальное воображение ; музыкальный интеллект а так же музыкальное чувствование . Однако, в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Г. Кёниг классифицировал музыкальную одаренность по основным видам музыкальной деятельности, а К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах . И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую . По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная или наследственная связь .
Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь при слабом слухе. Стендаль в книге «Жизнь Россини» выделяет две фигуры «любителей музыки». Один – старый «экспедитор из военного бюро» с безукоризненным абсолютным слухом: «Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом…. Он тотчас указывает на малейшую ошибку…». И в то же время: «звуки для него только шум». Данному персонажу автор противопоставляет некоего молодого венецианца, графа Ч.: «Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но и не мог пропеть четыре ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья» . Суть приведенного сопоставления состоит в том, что, в конечном счете, истинную музыкальность образует присутствие двух начал – эмоционального и слухового.
Важнейшими с психологической и, в особенности, с педагогической точек зрения представляются положения Б. М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению ученого, «…широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими важнейшая особенность психики человека» .
Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым и до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос из каких компонентов состоит этот комплекс. Запутанность проблемы объясняется, по нашему мнению, многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки (изучение музыки как вида искусства производится с философской, этико-эстетической, социологической, психологической, физической и других точек зрения).
В последние тридцать лет в работах по музыкальной педагогики и психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки. Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной разительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, побуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные акции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности . П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфический тонкий музыкальный вкус. Он подчеркивает наличие позитивной корреляции между музыкальными способностями и способности к научной и технической деятельности. .
Попытку определить общий фактор целостного восприятия музыки предпринял в своем исследовании X. Уинг, который в структуре музыкальности, наряду с взаимосвязанными частными музыкальными способностями, выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки . В то же время Д. Филлипс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями . Результаты этих исследований сравнивать трудно, поскольку в них изучалась связь умственных способностей, вернее – общего умственного развития, с разными показателями музыкальности. Единственное, что можно отметить: умственные способности не влияют на музыкальный слух, как сенсорный компонент музыкальности и прямо связаны с ее интеллектуальными показателями. К сожалению, проблема взаимовлияния познавательного развития и музыкальности еще требует огромного теоретического исследования и практического применения.
О необходимости, с одной стороны, включения в структуру музыкальности сенсорных и интеллектуальных музыкальных способностей и, с другой стороны, разведения в ней могут свидетельствовать результаты некоторых работ, посвященных изучению музыкальных способностей у умственно отсталых детей. По данным Р. Тредгольда 8 из 33 таких детей обладают музыкальным талантом. Они могут иметь абсолютный слух, хорошую музыкальную память, играть по слуху на различных музыкальных инструментах, узнавать мелодию и т. д. . Но, как отмечают Д. Райф и С. Рош, таким детям недоступно сочинение музыки и мало кто из них в состоянии научиться ее «читать» . Д. Вискотт наблюдал, что музыкальный талант у таких детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах. Автор пришел к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные .
Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти . О важной роли музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил еще в 30-е годы XX столетия Р. Дрейк. Он предположил, что эта роль заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений. Музыкальная память , по его мнению, – самостоятельная музыкальная способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера – Дайкема на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение» .
В это же время К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти. Он называл это созданием «слухового образа » и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения ». Б. М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения» .
В отечественной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, наряду с отмеченными выше тенденциями, прослеживается стремление ввести некоторые компоненты в структуру музыкальности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности. Так, С. И, Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств; художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения); технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика. Н. А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» дифференцирует музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные . . Соглашаясь в целом с этой классификацией, можно предложить дополнение к ней, разделив музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные , т. е. фактически выделить эмоциональную и познавательную сторону музыкальности.
Л. А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных», основных музыкальных способностей, названных Б. М. Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку – это способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс» .
В отечественном музыкознании все большее внимание уделяется музыкальному мышлению (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор и др). В нем выделяют два основных компонента репродуктивный , связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.
Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы тем не менее считают ее самостоятельной музыкальной способностью. А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г. А. Цыпин пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» «Музыкальная память , – отмечает В. А. Крутецкий, – это в конце концов проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность. В этом смысле она является и общей, и специфической. Это диалектическое единство позволяет преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей» .
Итак, анализ отечественных и зарубежных точек зрения о проблемах музыкальной одаренности и, в том числе, музыкальности показал, что исследования данных проблем находятся в стадии разработки, выявил насущную необходимость рассмотрения вопроса о классификации музыкальных способностей.
Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т. е. таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С. Л. Рубинштей и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа связывалось только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Это приводило к «механизации» музыкального обучения в 70-е гг. XX столетия. В частности, В. Л. Дранслов писал: «Почему же в наших вузах успешнее готовят технически грамотных работников искусства и так редко выпускают талантливых, самобытных художников? Почему надолго затягивается период ученичества в искусстве? Нам представляется, что в числе других это объясняется тем, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта» . И далее: «… под созданием образа понимается техника его исполнения. При этом наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и технике воплощения образа…средствами художественного языка, на втором плане стихийно развиваются общие способности, творящие само содержание художественного образа» .
С. Л. Рубинштей, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки… Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или – еще точнее - о более общих и более специальных моментах» .
Таким образом, анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, музыковедческой литературы по проблемам музыкальной одаренности и музыкальности позволяет подвести следующий итог:
1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования данного образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.
2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:
Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;
Познавательных музыкальных способностей сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.
К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям -музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение.
Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные сенсорные, моторные, сенсомоторные.
3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.
4. Каждая музыкальная способность, в свою очередь, представляет системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по
Особенности проявления музыкальной одаренности.
В своей работе я хотела бы наиболее полно раскрыть психологию детской музыкальной одаренности. Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие одаренность происходит от слова дар и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. 12,3 При определении понятия талант подчеркивается его врожденный характер.
Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант - выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов. Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно сформировать любые нужные качества.
В понятиях задатки, одаренность усматривалось нечто идеалистическое, вредное.
На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности вышла из тени и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции.
В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.
Педагог не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность. Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Об этом уже было сказано выше. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.
Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью. Согласно одному из них, музыкальная одаренность - высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигатель аппарат, невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер. Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова, дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями.
Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно определять одаренность от обученности.
Музыкальная одаренность есть то сущее, что, по словам Гёте, не делится на разум без остатка. Людей способных и даже очень способных много, а одаренных единицы. Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть, прежде всего, творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если её обладатель не заявил о себе выдающимися творческими результатами.
Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста как по форме, так и по содержанию. В каком то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления.
Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости. Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, а вторая в большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века, Г.Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству не достает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца.
Вывод его категоричен за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста. Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруживающиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.
Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Раньше всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование психомоторика, которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами.
В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте проявляется гораздо реже, чем исполнительский. Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратится в неё. В то же время, одаренность, может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей.
Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей. 5,18 Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамического, становящегося, многомерного.
Существует три критерия оценки музыкальных впрочем, не только способностей и одаренности. Первый из них можно назвать культурно-историческим. Суть его заключается в том, что в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого. Способность и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний. В одной из этнических общин Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общины.
К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских данных на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом. Не отсюда ли рождаются представления о том, что некоторые человеческие сообщества музыкально более одаренные, чем другие. Нужно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессиональное обучение.
А музыкальные вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре появились лишь в середине 18 века. Культурно-исторический критерий очень важен и там, где речь идет о психологическом анализе структуры одаренности знаменитых людей, живших в предшествующие эпохи. Например, приходится с осторожностью относится к выводам о языковой одаренности ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках, если этот ребенок воспитывался в богатой дворянской семье середины прошлого столетия.
Понятно, что культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнивать общие условия выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности. Второй критерий можно назвать возрастным если ребенок или подросток может легко и успешно делать нечто, чего не умеют делать сверстники, чаще всего его называют одаренным.
Часто этот критерий называют поколенческим. Изменяются условия жизни, развиваются системы образования, совершенствуются программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. Общий фон, на котором выявляется одаренность ребенка, более или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения. Сложные произведения, которые столетие назад было доступны лишь отдельным исполнителям, сегодня сравнительно успешно исполняют крепкие ученики и студенты.
Во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих. Здесь появляется третий критерий - абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления, в таинственном даре уметь раньше, чем знать например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка. Отсюда - впечатление какой-то удивительной зрелости, без созревания, которое обычно больше всего поражает в одаренных людях.
Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Караян начал учится игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. П.Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление.
Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить. Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают рано и свободно читают ноты с листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью. Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими.
Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху композитор А.Доргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно - на шестом году. Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно.
С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. Исследователи отмечают, что к девяти-десяти годам одаренные дети в отличие от других начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других.
Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично девичьими тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью.
Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами мальчишескими они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению. Т.Лешетицкий, учитель русской пианистки А.Есиповой, сказал о ней В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой. 12,287 В заключение характеристики следует отметить еще одно важное обстоятельство. Здесь представлен во многом собирательный образ ребенка с выдающимися музыкальными способностями. На самом деле многое из перечисленного выступает как более или менее часто встречающаяся индивидуальная особенность, нежели как закономерный симптом музыкальной одаренности, обладающий высоким диагностическим весом.
Так, способность точно интонировать, предшествующая появлению речи, иногда встречается у не отличающихся выдающимися способностями к музыке детей из музыкальных семей. В то же время некоторые выдающиеся музыканты ни в детстве, ни в зрелом возрасте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку по слуху С.Фейнберг. Другие с годами теряли часть ярких и важных детских способностей например, у В.Софроницкого с годами пропал дар музыкальной импровизации. Итак, феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое - системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта. 1,43 2.2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей.
Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются.
Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами.
При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы минуют первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.
В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. Сензитивный период - период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него. 6,21 Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие.
Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста - до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно что не означает, что нет исключений, но они очень редки. Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.
Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции или, по Ж.Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции. Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности - примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей скорость созревания, условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения.
С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей. Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями.
Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы связывая психический опыт ребенка в единое целое.
Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95 , тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5 . Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, взрывной характер.
В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве. Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству Это фактор очень важный - среда, окружение, влияние семьи и близких. 15,44 Во всяком случае, статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86 , а не музыкального 1-2 , в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59 , а не музыкального 25-36 наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30 случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62 немузыкального ребенка.
Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - до известной степени - специфические условия, среду и способ личностного развития.
Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие.
Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его. Первое - с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий.
Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное - научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием.
Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. На наш взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте 1. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение формирования комплекса способностей и навыков. 2. Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды. 3. Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности. 4. Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.
Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации.
Но в зависимости от конкретной ситуации - индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки. 3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе. В своем реферате я вновь хотела бы обратится к работе К.В.Тарасовой Онтогенез музыкальных способностей, где она предлагает ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей.
Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах детский оркестр, музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства в музыкально-дидактической игре, постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества в игре-драматизации. Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.
Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности.
Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах формирование чувства ритма - в движениях под музыку репродуктивного компонента музыкального мышления - путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное. Хотелось бы более подробно остановится на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.
Первое - это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с 265 художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки - активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на схему сонатного аллегро 1 Вступление - короткое вводное слово 2 Экспозиция - слушание произведения 3 Разработка - его анализ, разбор 4 Реприза - повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне 5 Кода - повторение, закрепление музыки в памяти.
Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой определить общее настроение, характер музыки затем постепенно усложнялись вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем рассказывает музыка. В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.
В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов перцептивного ладовое чувство и репродуктивного певческий голос. Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова.
Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию. Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения - один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.
В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения хотьба, бег, прыжки и танцы. Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей игровые приемы пронизывали каждый из них. Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе.
Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке зайцу, кукле, мишке. Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением. У более старших превалировали инсценировки песен Вот какие чудеса, Бравые солдаты, Танец зайчат А.Филиппенко. Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок Колобок и Теремок. Большой акцент делался на играх-этюдах Цветок растет, расцветает и увядает Цветок В.Витлина. Заключение.
Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.
Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей - музыкальных Б.Теплов, литературных В.Ягункова, математических В.Крутецкий. Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию.
Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением. В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорила, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо - все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию. Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению.
На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей.
Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы. В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро. В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.
Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей.
Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло. Выбор темы обусловлен тем, что я рассматриваю профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаю, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно-инновационных проектов.
В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.
Конец работы -
Эта тема принадлежит разделу:
Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития
Это вопрос о развитии музыкальных способностей человека и о различных уровнях их проявления. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает целенаправленное.. Этой проблематике и будет посвящена моя работа. Гений падает с неба сказал когда-то Дидро. Но вдумаемся в продолжение..
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
