Модели и стили воспитания. Основные модели воспитания и образования человека

Когда ребенка вообще не воспитывают, когда занимаются своими делами, предоставляя малыша самому себе – это называется попустительство. Если же какое-то воспитание присутствует, то осуществляется оно, так или иначе, по определенной модели. Моделью воспитания называют отношения между взрослыми и детьми, в которых взрослым отводится активная воспитывающая роль.

Ключевым вопросом всех моделей воспитания является вопрос о предписаниях и запретах, который существует в любой семье . Каждый родитель имеет четкое представление о том, что ребенку можно делать, а чего нельзя, а также что он должен делать обязательно. Запреты и предписания существуют всегда, но взгляды родителей на них существенно разнятся. В частности – насколько обязательными должны быть запреты, какие они должны быть, сколько их должно быть? Что предписывают предписания? В каких случаях можно предоставить ребенку свободу выбора? Модели воспитания родителями не всегда осознаются. Имеется в виду, что взрослые могут на словах декларировать одну модель, а по сути реализовывать другую, либо использовать одновременно несколько моделей.

Отметим, что идеальной модели воспитания, которая подходила бы любой семье, не существует. Модели могут быть более спорными и проблемными или более удачными. Рассмотрим основные модели воспитания в данной статье.

Модель «Узкий коридор»

Жизнь ребенка и его поведение жестко регламентируются. Еще такую модель называют «ежовые рукавицы». Она может быть уместна в качестве временной воспитательной меры. Любящие и мудрые родители могут порой поставить своего ребенка в ситуацию «узкого коридора» - то есть, полного контроля и жестких запретов, если это в его же интересах. Например, перед поступлением в университет «месяц, посвященный исключительно учебе». Также модель «узкий коридор» известна как «армейский» или «казарменный стиль воспитания». При помощи такой модели из достаточно сильного ребенка можно вырастить дисциплинированного и требовательного к себе человека. Традиционно в таком стиле готовят военных в спецподразделениях. Подразумеваются предельные нагрузки, а также готовность без раздумий отдать свою жизнь при необходимости.

Также в течение многих веков в стиле «узкого коридора» протекала жизнь в монастырях. Основой телесной и духовной аскезы, основой выживания здесь являлась именно жесткая дисциплина. Результаты модели воспитания «узкий коридор» бывают неоднозначными по причине разнообразия тех ситуаций, в которых она применяется. Иногда благодаря такой системе, как уже было сказано, воспитываются крепкие, отважные, сильные физически и духовно люди, которых не могут сломить никакие жизненные неурядицы. Но случается и обратное, когда система ломает ребенка, и он вырастает бездеятельным и боязливым. Во многом результат зависит от компетентности взрослого, применяющего модель воспитания «узкий коридор». Обычные, среднестатистические родители, которые используют эту модель, скорее воспитают в ребенке бездеятельность и страх, чем смогут выковать в нем сильный характер.

Область применения «узкого коридора»

Порой данная модель применяется в качестве вынужденной меры – с трудными детьми или в трудный период их развития, когда никакие другие методики не помогают. Дети очень любят прощупывать взрослых, выявлять границы допустимого, проверять их на прочность. Если взрослый не сможет показать свое лидерство и продемонстрировать позицию старшего, дети начнут манипулировать и командовать им. В такой ситуации, чтобы восстановить порядок, взрослым приходится нередко проявлять твердость и прибегать к помощи модели «узкий коридор».

К сожалению, данная модель воспитания знакома многим только с негативной стороны, со стороны наказаний, постепенно превращающих коридор в казарму, где ребенок окружен сплошными запретами, где ему ничего нельзя. Когда за любое нарушение неотвратимо следует наказание – от лишения прогулок, игр до оскорблений и подзатыльников. Таким образом, для ребенка остается лишь тот самый «узкий коридор», в котором он не может сделать шаг вправо или влево. Воспитательной задачей становится не дисциплина, а беспрекословное подчинение.

Родители в большинстве случаев устраивают ребенку такую «казарму» неосознанно. Они сами не понимают, как это происходит у них, и расстраиваются, когда замечают, что их роль сводится к роли сурового надсмотрщика. Но бывает и так, что для родителей подобная модель воспитания является целенаправленно избранной идеологией.

В современном обществе применение модели «узкий коридор» также может быть оправдано (не в плане физического наказания, а в плане жесткой дисциплины) в коррекционных учреждениях для малолетних правонарушителей, понимающих только силу, или наркоманов.

Как бы то ни было, данная модель воспитания признана спорной. Она может быть единственным решением в некоторых трудных ситуациях, но пропагандировать «узкий коридор» как образ жизни ребенка настоятельно не рекомендуется.

Модель «Педагогическая шизофрения»

Предполагает большое количество строгих запретов, которые, тем не менее, можно нарушать. Последует ли наказание, и каким оно будет – неизвестно. Например, мама запрещает бегать в определенном месте, но ребенок бегает, а мама только печально вздыхает. Или говорит ребенку, что сегодня он ляжет раньше всех, но не укладывает спать. Зовет – иди сюда, а не то будешь наказан. Ребенок не приходит, и его не наказывают. Велят помыть руки перед едой – ребенок не моет, все равно садится за стол и получает еду. При такой модели воспитания ребенок живет в удивительном мире, где на первый взгляд все запрещено, однако если не слушаться, то все на самом деле можно. Когда-нибудь накажут, но неизвестно когда. Ребенок пребывает в своеобразном тумане, его со всех сторон якобы окружают стены (как в «узком коридоре», помните?), но через эти стены можно прорваться.

Не так редко в пространстве сплошного тумана случаются взрывы. Это происходит, когда у родителей кончается терпение, они начинают кричать, могут применить физическую силу (отдернуть, отшлепать), на самом деле что-то строго запретить. Но, когда это проходит, вновь все вокруг застилается туманом до следующей непредвиденной вспышки.

Результатом воспитания по модели педагогической шизофрении является абсолютная дезориентация ребенка в вопросах того, что можно и что нельзя, а также полное пренебрежение запретами. Как сформируется характер – в данном случае зависит во многом от личности самого ребенка. Если он сообразительный и активный, то научится изворачиваться, врать и хитрить. Если менее сообразительный – может стать растерянным, апатичным, нервным, с низкой самооценкой.

Модель «Естественное воспитание»

Воспитание в традиционном понимании отсутствует, любые наставления, правила и запреты «под запретом». Убеждение родителей состоит в том, что ребенок имеет право на свободу, ему все разрешается, все дозволено. Дети важнее всего. Если ребенок что-то сломал – не страшно, если он хочет смотреть телевизор – пожалуйста, в любое время, можно и драться при желании. Похоже на вседозволенность, но с принципом – как можно меньше запретов.

Родители при этом все равно учат ребенка жизненно необходимым вещам, учат соблюдению мер безопасности (нельзя играть со спичками, ножом и т.п.) Однако в идеале в этой модели ребенок на воле, и никаких запретов для него не существует. В отличие от ситуации попустительства, о которой мы говорили в самом начале, воспитательный процесс в данной модели все же осуществляется путем столкновения ребенка с природными ограничениями, с реальностью. Например, родители не запрещают ребенку ходить в морозы без шапки, но, не надев шапку, он отморозит себе уши. Не сходил в туалет перед дорогой – будет ныть и страдать. Нужно слушаться родителей не потому, что они вредные такие, а потому что объясняют, какая жизнь.

Разновидности естественного воспитания

Модель естественного воспитания имеет под собой две разновидности – «по-честному» и «по Жан-Жаку Руссо». Вариант «по-честному» предполагает воспитание ребенка только на сложившихся естественным путем жизненных обстоятельствах. Вариант «по Жан-Жаку Руссо» предполагает искусственное моделирование взрослыми природных ограничений при необходимости. Управляя ситуацией, взрослые преподносят отпрыску жизненные уроки без чтения нотаций, он как бы самостоятельно до всего доходят. По факту родители активно воспитывают ребенка, но не напрямую, а сталкивая его с грамотно подобранными ситуациями. У творческих и старательных родителей при такой модели воспитания могут получиться великолепные результаты. Взрослые стараются, чтобы давления с их стороны ребенок никогда не ощущал. Ребенку не запрещают ничего, но в итоге все будет так, как родители пожелают. Ребенок не чувствует принуждения, несмотря на его несомненное присутствие в его жизни.

Результат естественного воспитания может быть отличный, а может быть проблемный. Дети, воспитывавшиеся по такой методе, вырастают уверенными в себе, хорошо знающими жизнь, но не привыкшими к запретам. В школе такому ребенку может быть трудно. Например, преподаватель запрещает покидать класс во время учебного процесса, а ребенок никак не возьмет в толк – разве можно ему что-то запрещать? Почему нельзя покинуть класс, если я никого не буду отвлекать при этом и скоро вернусь? Запреты вызывают у таких детей неизменный протест. Но в умелых, искусных руках естественная модель воспитания способна принести вкуснейшие плоды.

Модель «Разумные ограничения» («Просторный дом»)

Модель подразумевает свободу ребенка и в то же время четкие запреты. Родители стремятся обеспечить для ребенка максимальное пространство свободы, он может играть, может баловаться, может пробовать что-то новое. Количество запретов стараются минимизировать, желательно, чтобы их было как можно меньше, запреты скорее служат принудительной, необходимой мерой. Это заранее известный список, сверх которого нет ничего, ребенку только остается не нарушать эти известные для него запреты.

Формулируя необходимый запрет, родители стараются сделать его понятным для сына или дочери. В то же время, запрет обозначается уверенно и четко, «нельзя» значит «нельзя», и родители внимательно следят за соблюдением правил. С порядками в семье не спорят. Они незыблемы, как домашние стены. Стена никого не пускает в дом, потому что является стеной, а не в силу своей вредности.

Модель «Линия развития» («Просторный дом»)

В основе данной модели воспитания лежит все тот же принцип «Просторный дом», подразумевающий пространство свободы и четкость запретов. В большом и просторном доме разрешается резвиться, баловаться, играть свободно, можно действовать по своему усмотрению, никто не будет ругать. В этой семье все друг друга уважают, ценят и любят. Опять же, чем меньше запретов у ребенка, тем предпочтительнее, но присутствует ряд разумных запретов. От предыдущей эта модель воспитания отличается наличием «красной линии» и «солнышка». «Солнышко» - это олицетворение семейных ценностей. В детях воспитывают понимание того, что является важным, правильным, дорогим, ради чего нужно жить. «Красная линия» - это путь, ведущий к ценностям. Имеющие ясные жизненные ценности родители считают своим долгом рассказать детям о том, во что они верят и что для них дорого. Разумеется, они имеют на это право. Ребенок узнает, какими людьми родители гордятся и каким они видят его в будущем. Это – их идеалы, это – солнце, которое освещает их жизненный путь.

В соответствии с «красной линией» родители ведут ребенка по свободному пространству, показывая лучший маршрут. Здесь не полагаются на выбор ребенка, а рекомендуют, советуют, при необходимости наставляют. Советуют всегда верить в себя, в свои силы, не опускать руки, работать, не сдаваться, вырабатывать лидерские качества, думать головой. Практикующие данную модель воспитания родители следят за тем, с кем дружит их ребенок, какие сайты в интернете посещает, и контролируют ситуацию. Они несут ответственность за процесс воспитания и за его результат. Они добиваются наилучшего выбора для своего ребенка.

Современные подходы к созданию концепций и моделей воспитания складывались на основе прошлого опыта развития общества, обусловливавшего процесс воспитания в соответствии с мировоззрением и философской системой, социально-политическими установками, учением об идеале. Это нашло отражение в работах Аристотеля, Ф.Гегеля, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого К.Д.Ушинского, Ш.Фурье, Н.Г.Чернышевского и др. Идея культурно-исторического подхода в создании модели воспитания является для системы российского образования, с одной стороны, традиционной, с другой – в нынешних условиях гуманизации образования – новой. Идеи Л.С.Выготского о культурно-историческом взгляде на образование обусловили становление социальной модели воспитания.

Социальная модель воспитания отражает процесс социализации каждого индивида, присваивающего правила, по которым функционируют институты, во многом через продукты их деятельности. На это указывал в своих работах Л.С.Выготский. Отталкиваясь от концепции социального характера, разработанной Э.Фроммом, можно выделить две основные личностные ориентации по отношению к окружающим человека обществу и культуре: социально-конформную и экзистенциальную. Социально-конформная ориентация – это стремление человека следовать действующим здесь и теперь социальным нормам, полностью слиться с требованиями социальной среды. Противоположным полюсом выступает экзистенциальная ориентация. Это, по Э.Фромму, ориентация на свободу и ответственность.

Развитие социальной модели воспитания на современном этапе строится на двух основных концепциях. Первая - индивидоцентристкая , рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее методологические основы были разработаны А.Маслоу, который отстаивал тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения в «свёрнутом» виде. Вторая концепция – социоцентристская – длительное время господствовала в системе советского воспитания. Её главная идея: человек - часть общества, а значимость и ценность его определяется вкладом в общее дело. Развитие личности в процессе социализации осуществляется посредством усвоения ею «...ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства... социальных связей и социального опыта.

Социально-рационалистическое направление в воспитании формировалось в основном в 10-е гг. ХХ в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали П.П.Блонский, А.В.Луначарский и др. Их отличали вера в «прогресс», возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально-реформаторское направление в воспитании отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. Деятельностный подход в образовании влиял и на процессы воспитания, где совместные мероприятия, виды деятельности и коллектив выступали основным условием становления нравственных качеств личности. Этот подход обеспечил становление концепции сплочения и воспитания детского коллектива, разработанной А.С.Макаренко. Основные положения ее: постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей.

Наряду с социальной моделью воспитания в 20-е гг. развивалось технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «общей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности.

Антрополого-гуманистическое направление в воспитании, обозначившееся в 10-е гг. ХХ в., было представлено такими философами и педагогами, как Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Росинский, С.И.Гессен и др. Они ориентировались в основном на такие базовые ценности, которые сложились в классической традиции жизни народа – источник истины и блага. Целью этой модели воспитания является гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, основным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования наследием.

Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания , связанная, в первую очередь, с деятельностью Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человеческим» знаниям, прежде всего гуманитарным.

В силу исторических причин христианско-антропологическое направление , в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н.Толстого и В.В.Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главным образом в русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В.Зеньковского, русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л.Зандер, С.Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его постулатами. Целью образования и воспитания становилось осознание юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой жизненной миссии.

Космическая педагогика, развивавшаясяВ.И.Вернадским, К.Э.Циолковским и К.Н.Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимание проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания.

На современном этапе развития российского образования доминирует направление гуманистической культуросообразной концепции воспитания , обеспечивающей переход к глобальным, планетарным и возвращение к лучшим российским традициям (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Д.С.Лихачёв, С.В.Кульневич, В.В.Розов и др.). Обозначилась тенденция к индивидуализации ценностных предпочтений, к созданию новой модели воспитания. Её ведущими принципами выступают следующие успешно апробированные в отечественной педагогике первой трети ХХ в. положения: гуманистическая установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими, социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных дисциплин.

Развитие культуросообразной концепции воспитания мы находим в работах Е.В.Бондаревской, которая отмечает, что российский культурно-воспитательный идеал человека ХХI в. воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий, и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность. Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе таких задач как формирование безопасной личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе; воспитание личности, владеющей родным языком и языками народов мира, открытой к диалогу, обмену смыслами, бережно и трепетно относящийся к слову; воспитание гражданина и «государственного человека», способного быть участником и организатором сложных общественных, экономических процессов и структур управления, содействовать сохранению целостности Российского государства.

В исследованиях Т.И.Власовой представлена воспитательная модель «Школа и культурное пространство микрорегиона» . Воспитание автор понимает как условие для развития индивидуальной культуры ребёнка, включающее: творческую деятельность, сферы сознания и бытия, систему ценностей. Цель – развитие индивидуальной культуры школьника как диалектическое единство уникально-единичных, универсально-типических качеств, культурного опыта человечества.

В контексте гуманистической модели образования сложились достаточно устойчивые концепции и модели воспитания. Системная модель воспитания разработана В.А.Караковским, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, которые подчёркивали, что любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного – того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде, что надо управлять не личностью, а процессом её развития. Цель воспитания они видели во всестороннем, гармоничном развитии личности. Задачи воспитания связаны с приобщением детей к общечеловеческим ценностям, формированием самосознания. Содержание воспитательного процесса определяли такие общечеловеческие ценности как Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.

Системно-ролевая модель формирования личности , предложенная Н.М.Таланчук, определила цель воспитания как формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Содержание воспитательного процесса строится вокруг сфер жизнедеятельности учащихся: семья, коллектив, общество, мир, Я-сфера, что позволяет воспитаннику осваивать различные социальные роли. В качестве механизма воспитания выступают система воспитательных функций (диагностическая, целевая, планирующая, организаторская, мобилизационно-побудительная, формирующая, контрольно-аналитическая, оценочная, координирующая, коррекционная). Критериями и показателями эффективности воспитательной системы выступают показатели способности и готовности выполнять систему социальных ролей.

Социокультурная модель воспитания как компонент педагогического процесса (А.В.Авсентьев, А.В.Мудрик, В.В.Морозов и др.) определяет цель идеального, гармонического развития человека и реального, соответствующего специфическим условиям жизни. Содержание воспитательного процесса строится на системе гуманных ценностей (гуманность, солидарность, любовь, представление о долге, справедливости, скромности, честности, ответственности), обеспечивающих становление сфер человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной).

Автор концепции формирования образа жизни, достойного человека, Н.Е.Щуркова, понимает воспитание как слагаемое культуры, фактор культуры и прямую зависимость культуры. Поэтому понять феномен воспитания приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая порождает педагогическую ситуацию. Культурологический взгляд на процесс воспитания разрешает множество ставших перед педагогами проблем.

Концепция педагогической поддержки ребёнка в процессе его развития О.С.Газмана и его учеников трактует воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Цель воспитания ориентирована на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности, перед которой поставлены идеальные и реальные цели.

Концепция самовоспитания , созданная Г.К.Селевко, так определяет цель воспитания: активный, инициативный, самостоятельный гражданин, просвещённый, культурный человек, заботливый семьянин и мастер в своём профессиональном деле, способный к постоянному жизненному самосовершенствованию. Содержание воспитательного процесса отражает знания, умения и навыки, позволяющие ребёнку вести работу по самопознанию, самостроительству, самоутверждению и самореализации своей личности.

Синергетическая концепция воспитания является сегодня довольно распространённой (Е.Н.Князева, С.В.Кульневич и др.). Авторы понимают воспитание как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, востребующих определенные внешние инициации. В качестве внутренних ресурсов были обозначены мотивированность, рефлексия, автономность и другие, формирующие личностный опыт создания собственной картины мира, а внешними инициативами – ценности или антиценности. Цель данного подхода – обеспечить процессу воспитания такие характеристики как самоорганизация, открытость, нелинейность, неравномерность, бифуркации, флуктуации, диссипативные структуры, аттрактор.

Основные понятия изучаемого феномена: воспитание, процесс, пространство, среда. Категорию «воспитание» одни авторы определяют как «целенаправленное управление процессом формирования и развития личности» (Х.И. Лийметс); другие – как «способ выживания человечества как вида (в филогенезе) через ретрансляцию подрастающим поколениям совокупного продукта человеческой культуры» (В.И. Шкиндер); третьи – как «передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду»; четвертые – как «социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» (Е.М. Рыбинский). Процесс воспитания М.М.Бахтин определяет как организацию поступательного осмысления жизни в культуре, как свободный выбор нравственных ценностей, которые обеспечивают целостность и процессу, и личности, активно включенной в процесс познания и самосозидания. Процессу воспитания свойственно стадийность, которая определяется ступенью непрерывного образования и придающая ей специфичность, преемственность и прерывность.

Воспитательный процесс рассматривается А.В.Панкратовым с позиции становления человека с определёнными поступками, идеями и убеждениями мировоззренческого, религиозного, нравственного характера, которые складываются непрерывно на протяжении всей жизни. Автор убеждён в том, что по сравнению с другими социальными системами школа и вуз имеют большие возможности в систематическом, планомерном и незаметном воспитании.

В.М.Полонский, анализируя вопросы терминологии с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников, отмечает, что «воспитательное пространство» достаточно новый термин для педагогики. Оно входит в образовательное пространство, но в педагогике пока не сложился понятийный «вес». Согласно Д.В.Григорьеву, воспитательное пространство предстаёт как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностного развития человека.

Воспитательная среда, по мнению Н.Е.Щурковой, есть совокупность окружающих обстоятельств, социально-ценностных, влияющих на личностное развитие ребенка и содействующих его вхождению в современную культуру. В работах А.Н.Басова, В.Г.Бочаровой, Ю.С.Мануйлова, М.М.Скаткина и др. изучались различные аспекты и значения среды в воспитании личности. Среда определялась как формализованное жизненное пространство, организованное взрослыми, где первая – обладала принуждающей силой и включала человека в разнообразные взаимодействия. Педагогическая роль среды определялась ее социокультурными ценностями, обеспечивающими гуманную нравственную позицию личности.

Понятие «система» органически связано с категорией воспитания и обосновано в работах А.М.Аверьянова, Л.П.Буевой, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова и др. Основными характеристиками системы определялись целостность и динамичность, структурность, целесообразность. Термин «воспитательная система», можно рассматривать как трех аспектный процесс: процесс развития ее как целостной системы в непрерывном образовании, процесс создания и укрепления целостности, благодаря взаимодействию коммуникаций, процесс коррекции коммуникаций, взаимодействий и отношений каждого субъекта системы. При создании воспитательной системы необходимо формировать концепцию как совокупность основных педагогических идей; выделить системообразующее ядро; создать ситуации культурной событийности, ориентироваться на общечеловеческие и национальные ценности.

1.6.Особенности воспитания личности в поликультурном образовательном пространстве Южного региона.

Характерной чертой современного мира и образования является обращённость к национальным традициям, культурно-историческому опыту своего народа. Вопросы воспитания в науке разрабатываются, опираясь на общечеловеческие ценности, но учитывая национально-региональный компонент в развитии образования и становления мировоззренческих основ студенческой молодёжи. Северный Кавказ остаётся предметом изучения философов, социологов, педагогов и психологов как специфическое пространство жизни людей и политический рубеж России на Юге. Гуманистическая модель образования, ориентированная на реализацию общечеловеческих и национальных ценностей, рассматривает традиции и культуру как факторы стабилизации межнациональных отношений в поликультурном пространстве России, что привлекает пристальное внимание учёных и практиков. Мы осуществили анализ широко известных работ в области вопросов национального образования и воспитания (А.М.Алиева, Г.Н.Волков, М.И.Налоева, З.А.Шогенов, С.И.Эфендиев и др.). Их работы словно пробудили у последующих исследователей глубокий интерес к педагогическим корням их народов. К ним, прежде всего, относятся диссертации В.Х.Арутюняна, М.Б.Гуртуевой, И.А.Шорова, Т.Ормонова, Р.Пашаевой, Б.М.Ховратовича и др. Они раскрывают содержание многовекового традиционного педагогического опыта отдельных народов нашей родины и значение этого опыта во всестороннем и гармоническом развитии личности.

Расширение национального самосознания народа зависит от интенсивности коммуникативных связей. Особенности таких коммуникаций обусловлены сложившимся культурным опытом жизни, национальными традициями, мировоззренческими установками. Национальное отображено в художественной культуре и национальном характере народа. Культура позволяет изменять социальное сознание и предупреждать возникновение межнациональных контактов. Ф.С.Эфендиев пишет: «Национальное, как философская категория, обобщает многие стороны жизни национальных общностей, воплощает многообразие индивидуального, особенного, отдельного, охватывает всё богатство материальной и духовной жизни нации». Автор указывает, что исследования проблем взаимосвязей и взаимообусловленностей этнокультурного и национального самосознания, раскрытие причин, взаимосвязи и влияния друг на друга имеет большое научно-теоретическое значение.

Обогащение содержания воспитания национальной культурой изменяет характер в целом воспитательной системы в сфере профессионального педагогического образования. О роли национальной культуры А.Г.Агаев писал следующее: «…Культура представляет из себя не только ценности, созданные народом, но и его творческую деятельность по их производству, распределению и освоению… Национальная культура охватывает всё предметное и духовное богатство, созданное народом и используемое им в своём национальном существовании. В связи с этим хотелось бы отметить, что национальная культура обладает способностью наглядно отображать национальное. В это её сила и большие потенциальные возможности в воспитании молодёжи. Она позволяет осознать свою индивидуальность и принадлежность к нации и народу.

В настоящее время в социальной структуре народов Южного федерального округа идёт количественный и качественный рост национального самосознания и этнической культуры. Однако важно помнить и соблюдать меру в интеграции общечеловеческих и национальных ценностей, без учета этого может произойти искажение в представлениях молодежи о значимости своей значимости. По мнению В.П.Фоминых, необходимо предупреждать гипертрофированные представления о своей нации по сравнению с характерологическими чертами других народов. Данная проблема непременно должна разрешаться средствами профессионального педагогического образования. Необходимо формировать позитивную оценку своей нации и уважительное отношение к другим.

В работах А.В.Авсентьева, В.А.Авсентьева было отмечено, что национальные особенности жизни, национальное сознание и самосознание стали играть в жизни современного человека более важную роль. Исходя из этого, мы видим возможности средствами воспитания и профессионального образования корректировать сложившиеся стереотипы национального самосознания, которые в условиях жизнедеятельности отдельных людей порой определяют неадекватный тип поведения и взаимоотношений. В каждой культурной традиции различных народов имеются возможности для неконфликтной совместной жизнедеятельности.

Средства художественной литературы, изобразительного искусства и фольклора Южного федерального округа содержат богатый материал для воспитания культуры и национального самосознания личности. За последнее время в университетах обращаются более пристальное внимание на народную педагогику, как хранительницу духовного, трудового и нравственного опыта. И.А.Шоров писал: «Народные идеи, отражающие общественное бытие, различно влияют на ход общественного развития, на ход социальной жизни людей».

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе. Теоретико-методологические основания поликультурного образования: культуросообразная концепцию образования Е.В.Бондаревской, поликультурного образования В.П.Борисенкова, З.А.Мальковой, О.В.Гукаленко, Л.Л.Супруновой, многокультурного образования Г.Д.Дмитриева и др. Поликультурное образование пространство выступает наиболее оптимальной средой приобретения опыта культуросообразного поведения, культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт.

В конце XX столетия не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике воспитания подрастающих поколений, необходимости активной разработки и уточнении целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента образования.

Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:

Глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;

Формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

Создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

Развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

Воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.

Основными критериями проектирования содержания поликультурного образования выступили:

Отражение в учебном материале гуманистических идей;

Характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

Раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

Приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение личности к родной культуре, российской и мировой. Освоение этнокультурного опыта способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира, частью достижений целостного взаимозависимого мира. В контексте поликультурного образования акцент смещается на заложенные в этнических культурах ценности, имеющие прогностическое значение, способствующие развитию личности, социальному и научно-техническому прогрессу, установлению добрососедского сотрудничества на межличностном, государственном, международном уровнях. В логике поликультурного образования целесообразно знакомить с историей, художественным искусством, традиционными ремёслами своего народа в контексте культурного развития России и мира. Это позволит более чётко определить роль и место родной культуры в общецивилизационном процессе, не допустить самоизоляции этноса, обеспечить единое культурное и образовательное пространство и в конечном счёте способствовать расширению социальной мобильности личности. Интеграция культуры, истории, религии, искусства народов влияет на сознание подрастающего поколения, обогащает культурно-исторический опыт различных этнонациональных общностей, выявляет их общечеловеческий потенциал.

Другое направление поликультурного образования - приобщение обучающихся к языкам и культурам народов, проживающих как в России, так и за рубежом. В многонациональном Российском государстве особую роль в становлении личности и реализации ее творческих возможностей играет русский язык как язык межнационального общения, имеющий богатые культурные традиции и литературное наследие. Владение языком межнационального общения расширяет образовательные, научные и культурные перспективы личности, включает её в богатый контекст нравственных образов русской литературы, приобщает к культурным, научным и техническим достижениям России и мира.

Содержание педагогического образования, выстроенное в контексте поликультурности, позволяет усваивать такие основные понятия и категории как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.

Таким образом, Южный федеральный округ России представляет собой специфическое по экономическим, социальным и культурным традициям пространство жизнедеятельности людей. Социально-экономические условия развития региона формируют и своеобразие образовательного процесса среднего и высшего профессионального образования. Модернизация образования в России определила его стратегические направления, связанные с развитием гуманистической модели образования и рассмотрением его как поликультурного пространства. В рамках деятельности Южного отделения Российской академии образования разрабатываются различные модели поликультурного образования как условия воспитания будущих учителей и воспитателей. Именно поликультурный подход определяет особенности национально-регионального компонента воспитания на основе общечеловеческих, национальных ценностей и сложившихся в том или ином регионе культурных традиций. Содержание воспитательного процесса необходимо строить, как утверждают многие учёные, с учётом национальной психологии и ценностей народов, определяющих национальное самосознание личности.

1.7.Анализ современных теоретических подходов к проблеме регионализации образования.

Развитие процессов дифференциации образовательных систем централизации управления образованием в период 90-х г., появление новых форм государственно-общественного управления привели только к активизации процессов регионализации образования, усилений инновационных процессов в региональных образовательных системах, но способствовали также научному осмыслению этих процессов, разработке теоретических основ инновационного управления, непосредственно связанного с проектной деятельностью и организацией региональных систем образования.

Базовым понятием явилось понятие «регион», широко используемое и по-разному трактуемое в различных научных областях. Изначальный смысл латинского слова regio - страна, область, круг, сказался на современном его понимании, связанном, прежде всего с территориально-географическими характеристиками определенного пространства. Но наряду с привязанностью к определенному месту, округу, понятие «регион» содержит в себе природные, национальные, социокультурные, исторические и экономические характеристики. Важной характеристикой региона определяется его целостность. Регион рассматривается как многосоставное цивилизационное целое - сосуществование различных экономических укладов, образов жизни, культурно-исторических традиций.

Понятие «регион» с позиции качественной характеристики системы образования связывалось с понятием «региональность», а с позиции ее динамического развития - с понятием «регионализация». Понятия «региональность», в научной литературе рассматривалось как одно из основных качеств образовательной системы региона. Исходя из философского представления с «качественной определенности объекта» и учитывая, что эта категория отражает «устойчивые взаимодействия составных элементов объекта» и подразумевает «целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта», региональность образовательной системы рассматривалась как: сопряженность образовательной системы с другими звеньями социальной системы региона, влияющими на содержание и процесс ее развития; следствие специфических характеристик региона (хозяйственно- экономических, социокультурных и др.), связанных с традициями жизнедеятельности населения, несущих устойчивые элементы духовности народа; отражение противоречий социальной системы региона, положительных и отрицательных тенденций ее развития. Понятие «региональность» как качество региональной образовательной системы связывалось с такими формирующими это качество противоположными процессами, как дифференциация и интеграция.

Проблема дифференциации региональной системы образования рассматривалась с позиции дифференциации целей, содержания, методов и форм образования на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий регионов. Это был путь отхода от унифицированной образовательной системы, и начинался он с дифференциации целей отдельных, входящих в региональную систему педагогических систем образовательных учреждений. Именно «снизу» процессы дифференциации поднимались «наверх», на муниципальный и региональный уровни, определяя специфику целевого компонента их деятельности. Таким образом, менялся источник, определяющий направление дальнейшего развития региональной образовательной системы. Этим источником становилась инновационная деятельность образовательных учреждений. Цели развития педагогических систем образовательных учреждений определялись исходя из специфики социокультурной и образовательной ситуации региона, условий конкретной местности и инновационной деятельности педагогических коллективов. Процессы интеграции уравновешивали процессы дифференциации и были направлены на сохранение единства стратегических целей образовательной политики, что обеспечивалось созданием общего правового и информационного пространства.

Родственное понятию «региональность» понятие «регионализация» рассматривалось с позиции развития образовательной системы. Понятие «регионализация образования» является многоаспектным и полисемантическим. В научной литературе оно рассматривалось с разных позиций. Обобщенно эти позиции можно представить как позицию основных «потребителей образования», т.е. тех, на кого направлены основные цели образования. Такими потребителями, объектами процессов регионализации являются личность и общество и, соответственно, обшественно-организационный и социокультурный аспекты рассмотрения регионализации: государство - административно-государственный аспект и сама сфера образования-организационно-педагогический аспект. С позиции личности и общества (общественно-организационный аспект) регионализация образования рассматривается как социально-педагогическое явление, как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе. Такое же понимание регионализации образования представлено в Законе «Об образовании» и «Федеральной программе развития российского образования».

В соответствии с этими документами суть регионализации образования заключается в следующем: переориентации образовательных систем от производства «средневзвешенного» человека на развитие интеллектуального и духовного потенциала людей, способных полноценно жить и действовать в конкретных условиях своей всегда конкретной Земли; освоении внутри образования опережающих схем, принципов хозяйственно-экономической и политической жизни в регионах; «прорывных» индустриальных и информационных технологий; форм соорганизации управленческой, научно-методологической и производственной деятельностей (в этом случае образование выступает как полисфера, воспроизводящая внутри себя перспективу развития других сфер региональной жизни); создании условий для развития образовательных запросов всех слоев населения данного региона.

Исходя из такого понимания регионализации, региональное образование приобретает статус важнейшей общественной сферы деятельности, влияющей на состояние и развитие всех других сфер общественной практики в регионе и открытой для образовательных инициатив отдельного человека, семьи, социальной группы, профессионального сообщества. Важнейшей задачей регионализации становится создание в регионе условий для раскрытия и развития творческих способностей, склонностей личности, ее самореализации впроцессе обучения и интеграции в социокультурное пространство региона. Этому как раз и способствует «общественный» характер образовательной сферы, который выражается в том, что все важнейшие функции, начиная от определения приоритетов ее развития и заканчивая оценкой деятельности, осуществляются на основе солидарной ответственности государственных, муниципальных органов управления и территориального сообщества.

Таким образом, понятие «регионализация» образования рассматривается в научной литературе как разнонаправленный процесс. Суть этого процесса заключается в объединении, интеграции будущего, выступающего как цель развития и оформленного в комплексных целевых программах развития регионального образования, и прошлого, выражающегося в культурно-исторических традициях, сформировавшихся внутренних закономерностях развития региональной образовательной системы. С этих позиций региональная сист

Теории и модели воспитания

Вопрос о роли и месте воспитания в системе факторов, детерминирующих развитие человека, остается спорным в течение многих столетий:

Одни философы и педагоги утверждали,что возможности воспитания беспредельны (Клод Адриан Гельвеции) ;

Другие настаивали на том, что, во-первых, воспитание подчиняется законам развития, а потому не может изменить его естественный ход, а во-вторых, воспитание – это насилие над личностью, а насилие не может быть созидательным (Франсуа Вольтер) ;

Третьи рассматривали воспитание как один из ряда в равной степени важных факторов формирования личности. (Лев Толстой: «Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей»).

В последние годы активно внедряется теория гуманистического воспитания Осознание этой прогрессивной тенденции мирового образовательного процесса поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, таким как идейность, дисциплинированность, исполнительность, коллективизм и т.д. (основное содержание социального заказа в советский период).

Ядром новой теории воспитания стала генеалогия личности, объясняющая ее происхождение в системогенезе. В соответствии с этой теорией, развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности. Человек становится личностью, не иначе как осваивая и выполняя объективную совокупность социальных ролей: в семье, в труде и обществе – соответственно семейных, профессионально-трудовых и гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных, в «я» – сфере – эгосферных. Данные ему ходом социальной эволюции, эти роли объективны для человека.

Модели воспитания

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины – помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. В процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке – духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания – научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путемвживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания . Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитанияникак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система, например, в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание – это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Цели, задачи и содержание воспитания

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа», – писал К.Д. Ушинский.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадостного, сильного духом и телом человека.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспитания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-образовательной деятельности: «Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье».

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившимися политическими и социально-экономическими обстоятельствами, актуальными интересами властей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО («Декларация прав ребенка», принцип 6; Конвенция о правах ребенка, статья 2.а.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Гармоничность (от греч. harmonia – согласованность, стройность) воспитания означает то, что все стороны личности должны формироваться в тесной взаимосвязи между собой. В свою очередь всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» интереса.

Целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Целью (идеалом) современного воспитания становится формирование всесторонне и гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно исполнять известный ряд объективной системы социальных ролей. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов образовательных учреждений и для всех воспитателей, она определяет стратегию всего воспитательного процесса.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкретные педагогические цели, детерминированные внутренней логикой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами , на решении которых должны быть сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

· выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

· формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

· формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

· воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;

· философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

· эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

· умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

· эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

· формирование основ семейно-бытовой культуры;

· экологическое воспитание и образование;

· развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

· формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего поколения, разумеется, не исчерпываются.

Выше определены задачи воспитания, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

С содержательной точки зрения направления воспитания классифицируются по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное , трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое , военно-патриотическое , патриотическое , нравственное , интернациональное , эстетическое , трудовое , физическое , правовое , половое , экологическое , экономическое воспитание .

Умственное воспитание – специально организуемый процесс, сущностью которого состоит в развитии познавательных сил и интеллектуальных способностей учащихся, их творческого ума, интереса к познанию окружающего мира и себя, вооружении подрастающего поколения определенным объемом систематических знаний, в формировании научного мировоззрения, в развитии познавательных интересов и потребностей, в привитии культуры учебного и умственного труда, а также развитие личностных качеств – самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству. Оно предполагает: развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов; стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями и др.

Трудовое воспитание – процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов. Результатом трудового воспитания является трудолюбие (как личностное качество), которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в проявлении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.

Физическое воспитание – многогранный процесс организации активной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление потребности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни.

Нравственное воспитание представляет собой сознательно осуществляемый процесс формирования у учащихся положительных моральных отношений в системе организуемой в школе разнообразной учебной и внеклассной деятельности и выработки на этой основе соответствующих личностно-этических качеств, навыков и привычек общественно ценного поведения. Это формирование нравственно-цельной личности, мерой достоинства которой являются общечеловеческие моральные ценности, такие как долг, ответственность, гуманность, совесть, справедливость, честь, благородство в отношении человека к обществу, Родине, окружающим людям и самому себе.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также формирование творчески активной личности, развитие творческих задатков и дарований в области искусства.

Гражданское воспитание – целенаправленный процесс по формированию гражданственности как интегративного качества личности. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободы личности, дисциплинированности, уважении и доверии к другим гражданам и к государственной власти, способности выполнять свои обязанности, гармоничном сочетании патриотических, национальных и интернациональных чувств. Основная цель гражданского воспитания – воспитание в человеке нравственных идеалов общества: чувства любви к своему народу и Отечеству, стремление к миру, потребности в труде на благо общества.

Экономическое воспитание – организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание – целенаправленный процесс по формированию у человека экологического сознания как совокупности знаний, мышления чувств, воли и готовности к активной природоохранительной деятельности. Оно основано на понимании непреходящей ценности природы, всего живого на Земле и ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне, позволяет заранее предусматривать и предотвращать отрицательные последствия промышленного освоения природных богатств.

Правовое воспитание – целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее правовой культуры, предполагающей знание своих прав, обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное) , а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Семейное воспитание – это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду

Школьное воспитание – это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства – это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное , демократическое , либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы – семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т.п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант – «Равный среди равных» – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция – «Первый среди равных» – реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Либеральный стиль воспитания (невмешательство) характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога – не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили : авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

	Значения понятия «воспитание»
С. Д. Поляков	Воспитание как	Целенаправлен-	Целенаправлен-
	социальный про-	ное изменение	ное влияние на
	цесс передачи	психики в педа-	личность ребен-
	культуры от по-	гогическом
	коления к поко-	процессе
А. В. Петровский	Адаптация	Индивидуализа-	Интеграция
Е.В.Титова	Социализация:	Социальное	Воспитательная
	философско-со-	(социокультур-	деятельность
	циологический,	ное) развитие	(воспитатель-
	культуро-логиче-	человека: соци-	ный процесс,
	ский, социаль-	ально-психоло-	его «внешняя»
	но-психологиче-	гический и пси-	сторона): педа-
	ский и социаль-	холого-педаго-	гогический, тео-
	но-педагогиче-	гический аспе-	ретический,
	ский аспекты		методологиче-
			ский, методиче-
			ский аспекты
Н.Е.Щуркова	Воспитывающая	Осмысление	Воспитывающая
		ìèðà è ñåáÿ	деятельность
		â ýòîì ìèðå
И.А.Kолесни-	Социальное яв-	Процесс, сущ-	Kонкретная
	ление, находя-	ностькотрого	деятельность
	щее воплощение	заключена в ин-	воспитателя
	в специфике	теграции всех
	общественной	воспитательных
	системы воспи-	влияний на
		уровне жизне-
		деятельности
		конкретного

Подберите примеры, иллюстрирующие то, как в современной практике проявляется наличие различных «масштабов» (уровней, аспектов) воспитания.

1.2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Традиционная модель воспитания

Какую же стратегию избрать педагогу-практику на фоне этого многообразия позиций? Его профессиональная деятельность протекает в определенной образовательной ситуации. Она характери-

зуется совокупностью условий, ограничений, факторов, обусловливающих ход образовательных процессов, а также развитие педагогических систем в определенном педагогическом пространстве и времени. Линии жизни педагога и его воспитанников постоянно пересекаются, взаимодействуя друг с другом. На это взаимодействие влияют особенности функционирования системы учебно-воспитательного учреждения, где они вместе находятся. Все это происходит в определенном социально-историческом и культурном контексте.

В результате образуется своеобразный клубок взаимодействий, являющийся моделью той или иной образовательной ситуации. Такая модель при умелом рассмотрении способна дать педагогу системное представление о многомерности воспитательного контекста и интегрирующем (определяющем) факторе воспитания. Это позволяет упорядочивать многообразие возможных стратеги- ческих вариантов воспитательной деятельности.

Историко-культурный анализ обнаруживает существование в воспитательном опыте человечества нескольких о с н о в н ы х м о- д е л е й в о с п и т а н и я, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности. Условно их можно разделить на:

традиционные, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное, духовное воспитание;

социально-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с помощью общественно-государственных институтов вписать воспитанников в социальный контекст;

педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка;

диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников воспитательного процесса.

Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена была и остается модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сословных и иных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспроизведение принципов жизни и ценностей определенной социальной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам поведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного периода времени. Ярким примером такой модели служат многообразные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духовных практик.

Для традиционной модели характерны связи по принципу «îòöû-äåòè», основанные на разнице в возрасте, опыте, направ-

ленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Традиционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме

сильны национальные, семейные, религиозные, социально-груп- повые традиции и существуют устойчивые механизмы «консервации» моделей деятельности.

Социально-адаптирующие модели воспитания

Государственно-политическая модель

 государственно-политической модели развитие и существование воспитательных систем подчинены в первую очередь политическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массовой информации и т.д. Государственно-политическая модель требует некоего стандарта и усредненности в результатах воспитания. Причем «сверху» для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ориентиры любого тоталитарного государства.

 государственно-политической модели в качестве ведущих выступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать результат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, поскольку образовательно-воспитательная система концентрирует, вводит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устремлении.

 такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработаны механизмы социально-психологического воздействия на различные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспрекословного подчинения и некритического принятия предлагаемых «сверху» знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений.

 случае политического или морального «старения» привычных социально-педагогических механизмов для продолжения жизнеспособности этой модели действенным может оказаться лишь аналогичное по природе средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественное сознание. В противном случае смена привычных форм восприятия окружающего и стереотипов поведения, сложившихся на его основе, становится длительным болезненным процессом, поскольку требует кардинального изменения качества сложившихся социальных отношений.

В этом отношении характерны исторические попытки замены педагогических механизмов, основанных на политических убеждениях, на систему воспитательных влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно проявили себя в опыте стран, целью которых в ХХ в. провозглашалось построение социалистического общества. Вна- чале произошло резкое отмежевание государства от церкви и религии, которое шло параллельно с политизацией школы. При смене полити- ческих ориентаций наметился поворот к взаимодействию с религиозными структурами и деидеологизации образовательных систем.

Функционально-ролевая модель

Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, детская общественная организация, армия, неформальное объединение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться

функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная деятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нормативами, правилами. Для функционально-ролевой модели характерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспитательной системы. В ней доминируют общественные интересы. Люди в первую очередь рассматриваются как носители определенных ролевых обязанностей (общественных функций).

В ряде случаев возможны совпадения интересов личности и уч- реждения, что нередко оставляет в истории память о неповторимом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения. Функционально-ролевая модель действует также в среде обществен- но-политических организаций, порой перерождаясь в консервативную, бюрократическую систему воздействия на личность.

Вместе с тем в рамках модели, предусматривающей взаимодействие взрослых и детей на основе «отношений ответственной зависимости», успешно воспроизводятся идеи коллективного воспитания. В конечном счете мера свободы человека внутри функци- онально-ролевой модели зависит от степени «гуманистичности» и гибкости исходных целевых педагогических установок.

Педоцентрическая модель воспитания

Противоположная по смыслу социально-адаптирующей модели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает максимально благоприятные условия для самовыражения, саморазвития внутренних сил ребенка.

Данной модели соответствует понятие «свободное воспитание». Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Дж.Дьюи, А.Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки организации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом особенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, оригинальных вариантах, не поддающихся регламентации и не переносимых на другие ситуации. В основе такой модели заложена любовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически ежеминутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности.

Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение эксперимента в силу социально-исторических причин (Яснополянская школа), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж. Ж. Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н.Вентцель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных движений.

Диалоговая модель воспитания

 диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе «педагог-воспитанник». Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон.

 диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда - как средство, в чем и реализуется подлинно педагоги- ческий смысл взаимодействия старших и младших поколений независимо от типа учреждения, где это взаимодействие происходит, и статуса его участников.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую культуру всех участников воспитательной ситуации, что дает возможность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспитанников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-лич-

ностном плане, когда каждый «воспитывает каждого и самого себя». Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равенстве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора стратегии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными:

− активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоре- чащая социально-политическим инициативам государства;

− противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и методов работы;

− ограничение профессиональной активности, когда практи- ческий вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, воспитанников и их родителей;

− прекращение деятельности непосредственно в позиции воспитателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональных взглядов.

М е т о д и ч е с к а я п о д с к а з к а. Для того чтобы определить,

ê какому типу относится модель воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы:

а) кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.);

б) каковы характер и природа связей, возникающих в пространстве воспитания (функциональные, неформальные, политические, религиозные, основанные на общности интересов, потребностей, идей и др.);

в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.);

г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования;

д) с какого «этажа» приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, администрация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, клана и др.).

1.3. О СМЫСЛАХ ВОСПИТАНИЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Любая деятельность становится продуктивной и развивающей по отношению к ее носителю при условии, что она наполнена смыслом (осмыслена). Не является исключением и воспитательная деятельность. Главная задача на пути освоения воспитательной деятельности может быть сформулирована как поиск и обнаружение в ней «своего» смысла. Где же и в каком направлении его искать?

 продвижении по этому пути полезно вспомнить, что задолго до нас множество великих, вошедших в историю людей глубоко размышляли над этим же вопросом, по счастью, оставив челове- честву результаты своих раздумий. Попробуем, обратившись к разным мнениям, вычленить то общее, что могло бы указать на особое качество воспитательной деятельности.

 течение многих веков воспитание подразумевало «преуспеяние человечества под управлением Божиим». Приступить к воспитанию дитяти значило «взяться за распространение царствия Божия»¾ В свете этого воспитание, т.е. стремление сделать людей лучше, понималось как деятельное христианство. Воспитывать че- ловека значило «так действовать на его силы, чтобы они достигли совершенства, сообразно со своей природою и назначением, чтобы они в своем полном раскрытии сравнялись со своим первообразом» 1 .

Существовало мнение, что воспитание сводится к формированию привычек. Так считали Аристотель, Ф.Бэкон, Дж.Локк и многие другие великие мыслители. В разное историческое время разными авторами особый акцент делался на нравственной сущности воспитательной деятельности. Еще Протагор указывал на то, что противоречивость морального бытия человека снимается воспитанием, основная задача которого состоит в усовершенствовании человека и в уравновешивании требований разума о полезности с потребностями добродетельного поведения человека.

По мнению Н. Тодзю, японского просветителя первой половины ХVII в., воспитание должно быть направлено на формирование такой нравственности, которая была бы для всех желаемой и могла бы помочь человечеству избежать зла2 . Г.Фихте рассматривал развитие нравственности как высшее воспитание. К.Д.Ушинский трактовал воспитание как «духовное питание» воспитанника

è восхождение с ним на новый уровень отношений с миром и с самим собой.

1 Руководство к воспитанию и обучению: Сочинение ä-ðà Ф.Шварца, переделанное ä-ðîì В.Куртманом, директором Учительской семинарии в Фридберге. - Ч. 1: Воспитание. - СПб., 1859. - С. 4.

2 См.: Салимова К.И. Восхождение к успеху. - Токио, 1993. - С. 67.

Сравним это высказывание с мнением японского просветителя ХIХ в. Ф.Юкити, который подчеркивал, что прежде всего следует формировать в ребенке чувство независимости и самоуважения. «Тогда можно рассчитывать на то, что такие люди будут справедливы, лояльны и человечны даже в “нечеловеческих условиях”»1 . Здесь особенно обращает на себя внимание мысль о смыс-

ле воспитания как противодействия разнообразным проявлениям зла

Интересен и другой смысловой разворот. В работе, посвященной проблемам воспитания, Г.Спенсер писал: «Главная обязанность воспитания должна заключаться в том, чтобы подготовить нас к полной жизни»2 . Обратим внимание на словосочетание «полная жизнь», т.е. полноценная, достойная человека, гармонизированная.

Иногда понимание воспитания ограничивается сферой социализации и определяется как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И.С.Кон), как общественно-историче- ское и объективно закономерное явление, имеющее «своим назначением подготовку производительных сил общества, его жизнеобеспечение, формирование определенного социального типа личности»3 . По мнению А.В.Мудрика, развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. М.С.Каган определяет воспитание как способ превращения ценностей социума в ценности лич- ности.

Многие теоретики и практики видят смысл воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова), в целенаправленном создании условий для развития человека (А.В.Мудрик), в

содействии становлению человеческого качества (И.А.Колесникова).

Другие авторы утверждают взаимосвязь воспитательной деятельности с потребностями, отношениями, внутренними регулятивами поведения ее участников. Воспитание они определяют как процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устой- чивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И.Гине-

1 См.: Салимова К.И. Восхождение к успеху. - Токио, 1993. - С. 78.

2 Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. - М., 2002. - С. 17.

3 Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1997. - С. 7.

цинский); как формирование потребностей личности и социально

приемлемых способов их удовлетворения (П.В.Симонов и П.М.Ершов); как «процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным ее сторонам, к самому себе и целенаправленного

преодоления общественно-чуждых личностных отношений»1 (курсив авт.).

Параллельно существуют и другие подходы, в русле которых воспитание может быть понято лишь в контексте культуры (Е.В.Бондаревская). С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это «окультуривание» человека. Только в этом случае оно поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы выживания в пространство бытия.

Для ряда специалистов суть воспитания заключается в становлении ребенка субъектом, отсюда иррациональность, неодинаковость воспитания вовлеченных в него субъектов, парадоксально различные результаты у детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде2 .

Для Г.С.Батищева воспитание - это непрерывное становление к целостности, предоставление человеку возможности самоопределиться. А в работах Р.Тагора встречается великолепное определение воспитания - «выведение на поверхность вашего суще-

ства бесконечных истоков внутренней мудрости».

Если обратиться к более широкому контексту, мы увидим, что

â рамках традиции воспитание расценивается как «механизм удержания» в системе этнических, родовых отношений; как способ связи требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А.Коменский, В.В.Зеньковский), как путь овладения на Земле этикой космического существования (Д.Андреев, Н.К.Рерих).

Анализируя эти, казалось бы, разнородные высказывания, нетрудно заметить, что для самых разных педагогических позиций

â понимании воспитания общей оказывается идея усовершенствования человека или условий его становления. Таким образом, утверждается преобразующее начало воспитательной деятельности, ее человекосозидательная миссия. При этом наряду с социальной

значимостью воспитания признается необходимость согласования воспитательной деятельности с природой человека и полнотой

Однако нельзя не заметить, что в одном случае речь идет о внешнем приспособлении личностных проявлений к требованиям социума. В другом - о раскрытии сущностных возможностей человека в системе гуманистических взаимоотношений воспитателя и воспитанника. В третьем - о следовании образцу, заданно-

1 Иванов И. П. Звено в бесконечной цепи. - Рязань, 1994. - С. 8.

2 См.: Сериков В. В. Образование и личность. - М., 1999. - С. 165.

му свыше. Причем как понимает педагог смысловое назначение воспитания, в таком направлении и действует на практике.

Поэтому для одного работа с ребенком становится процессом решения неисчислимого множества педагогических задач различ- ных типов, классов, уровней (Ю.П.Сокольников). Для другого - повседневной работой в поддержку (или в противодействие) накопившимся тенденциям в развитии подрастающего поколения, организацией событий, реализующих эти тенденции (Л.А.Левшин). Для одного воспитательная деятельность превращается в воздействие, для другого - во взаимодействие и поддержку. Для третьего - в соработничество с Творцом. Для четвертого - в обращение к себе, своей способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Общая направленность историко-педагогического развития воспитания как профессиональной деятельности характеризуется постепенным смысловым переходом от взгляда на воспитание как

на внешнее, однонаправленное воздействие на ребенка к пониманию двусторонней сути процесса его воспитания и включению в бытий-

ный контекст.

Онтологический (бытийный) подход к трактовке воспитания приводит педагога к тому, что восприятие воспитательной деятельности как предметной для него оказывается недостаточным. Ее предметный характер уже не удовлетворяет смыслам и целям воспитания. Возникает необходимость вложить в понимание воспитания духовно-практический смысл. Деятельность воспитателя превращается в ценностно-смысловое взаимодействие с воспи-

танниками в контексте решения их экзистенциальных проблем. Одновременно происходит трансформация профессиональных представлений воспитателя о содержании и способах своей деятельности.

Воспитание уже трактуется не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младше-

му, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие, сотрудниче-

ство, событие взрослых и детей в сфере совместной жизнедеятельности. Со стороны воспитателя это кропотливый труд по созиданию человека, имеющий глубокий гуманистический смысл. Труд, носящий сугубо профессиональный характер.

Ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника и связанные с ним взаимоизменения приводят к идее со-стояния (совместности бытия) педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом ïîëå.

Внимательно прочитайте отрывки из произведений, приведенные ниже, и ответьте, что в позиции их авторов относительно воспитания представляется вам справедливым, а что - парадоксальным.

Модели воспитания.

Реалистическая модель

Материалистическая модель

Прагматическая модель

Антропоцентристкая модель

Социетарная модель

Гуманистическая модель

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

Модели воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели.

Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь ученику в открытии высших идей и направлении полученных знаний на формирование его личности. Важно научить и приучить воспитываемого руководствоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности.

Однако представители данной модели в различное время по-разному понимали соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, Г. Песталоцци главной целью воспитания полагал осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания зависят от духовной реальности, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования. И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его к определенным видам поведения и деятельности. В результате приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность, а развитию эмоционально-образной сферы личности уделяется недостаточное внимание.

Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

Прагматическая модель рассматривает воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления – научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы, а затем, приобретя соответствующий опыт, добиться максимального успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой.

В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных жизненных проблем с целью не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. Иными словами, в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

Однако слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Она также отождествляет сущность воспитания с созданием среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида.

Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что и надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь ему в процессе саморазвития (в творчестве, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности). Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиции доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии. Однако предполагается и взаимосвязь этих начал.

Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ). Так, коммунистическая система ценностей рассматривала воспитание как формирование труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда капиталом, не затрагивая интересов других социальных групп. Националистическая идеология в качестве высшей ценности провозглашает интересы определенной нации. В этом случае игнорируются или ущемляются интересы иных наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.

Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития («самоактуализация человека») и способствовать их достижению («личностный рост»), не снимая при этом меру ответственности за результаты («развивающая помощь»). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность ученика по выбору манеры поведения и решению жизненных проблем.

Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние обозначено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.

В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.

Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

1. Демонстрировать доверие детям.

2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.

3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.

4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.

5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.

6. Быть активным участников группового взаимодействия.

7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.

8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.

9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.