Среда должна инициировать развивающие игры. Развивающая предметно-пространственная среда как средство развития игровой деятельности дошкольников. Правильные игрушки и книги, дидактические материалы

Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности. Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален. В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа

ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д. Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды. Функции предметно-игровой среды:

Информативная (несет сведения об окружающем мире);

Побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);

Развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.); стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).

Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А. Петровским:

1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвиж-

ность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;

2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных «помещений» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.;

3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;

4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;

5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.

В. Т. Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:

Проблемная насыщенность;

Незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;

Многофункциональность (например, кубы различной формы);

Необыденность обстановки, отход от шаблонов.

Основные понятия : предметно-игровая среда, функции предметно-игровой

среды, принципы ее организации.

Литература:

сти. //Дошкольное воспитание, 1995, №4.

Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду. //

Дошкольное воспитание, 1999, №5.

1988, ч. 2, с. 136-143.

Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания. //

Дошкольное воспитание, 1995, №6.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда, М., 1995.

Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методиче-

воспитание, 1997, №5.

Проблема организации предметно-игровой среды

в отечественной и зарубежной педагогике .

Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В. Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А. Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опи-

раясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.

Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование,

лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг. В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.

В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений

(художественных, игровых, трудовых, т. д.). Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».

В 70-е годы вводится зонирование. Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Это ширмы, игрушки – мебель,

многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д. С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметно-игровой среды. Акцент делается на развитии способностей, детского творчест-ва, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. Предметно-

игровая среда стала составной частью более широкого понятия предметно-развивающая среда. В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева, др.

В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода. ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы. Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

Позитивные изменения Проблемы, негативные стереотипы

Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т. д.

Создание условий для разновозрастного взаимодействия.

Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.

Полифункциональное использование предметов, пособий, др.

Наличие полок, ячеек для размеще ния личных предметов, игрушек с

целью организации самостоятельной деятельности.

Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой «Почта», «Парикмахерская», т. д.

Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.

Недоукомплектованность игрушками, пособиями.

Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.

В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера, Кр. Вальтер и др.

Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е. определенная микросреда. М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.

Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках. Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.

М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельно-

сти и движении». М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально соз-

данной предметной среде. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним. Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.

Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуман-

ных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой мате-

риал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (есте-

ственные формы, естественные материалы и красители). В Вальдорфских дет-

ских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы без

нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ,

созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то

лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по ухо-

ду игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных

«блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т.

д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции худож-

ников, т. д.), вазы и др., т. к. ребенок с детства, по Штейнеру, должен при-

учаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.

Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой сре-

ды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения дет-

ского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х

годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны

иметь свое функциональное значение. В центре группы, по мнению

Х. Л. Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.

За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут ак-

тивно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же

располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др. Возвышение дает

возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрос-

лыми, находясь под ним.

В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и

З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка архитек-

странство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями,

многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местеч-

ки», т. д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из при-

родного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в

процессе организации разных видов деятельности.

Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной

педагогике:

Структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоско-

сти (возвышения, уклоны, лестницы);

Часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гир-

лянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,

Используют камни для коллекций, извлечения звуков;

Применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5

вт.): дети делают звонки;

В играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д. для приготовления

Применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки,

воронки, насосные системы.

Используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лак-

мусовая бумага и т. д.

Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются

значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.

Основные понятия: предметно-игровая среда.

Литература:

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-

сти. // Дошкольное воспитание, 1995., №4.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В. А. Петров-

ский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. М., 1992.

Сербина Е. Пусть будет как дома. // Дошкольное воспитание, 1989, №2.

Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное

воспитание, 1997, №5.

Фуряева Т. В. Современный зарубежный детский сад. Красноярск, 1994.

Проблема классификации детских игр.

Существуют разные подходы к классификации детских игр. Основными

параметрами для их деления являются

Центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с пра-

Форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоя-

тельные игры детей).

В 50-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, др.

обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правила-

ми. Раскроем подробно.

Творческие игры Игры с правилами

1) Сюжетно-ролевые 1) Дидактические

2) Строительно-конструктивные 2) Подвижные

3) Театрализованные

(игры-драматизации

игры-инсценировки)

3) Музыкально-дидактические

Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов

В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А.

Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации

игр дошкольников. Л. А. Парамонова считает, что строительно-

конструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конст-

руктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на раз-

витие мыслительных процессов дошкольников.

Г. Г. Кравцов предлагает следующую классификацию игр:

1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выпол-

няет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».

2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей уме-

ния общаться, взаимодействовать.

3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти

игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «ре-

жиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г,

Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).

Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в класси-

ния и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.

С. Л. Новоселова в основу классификации игр положила принцип ини-

циативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр:

1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма раз-

мышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объ-

ектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетно-

отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические,

сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б)

досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, ком-

пьютерные, интеллектуальные).

3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, се-

зонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),

в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).

Ведущими, по мнению С. Л. Новоселовой, являются игры, возникающие по

инициативе детей.

Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о

сложности данного вопроса. В дальнейшем дошкольной педагогике как науке

необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские

игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подхо-

дов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).

Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.

Литература:

Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,

М., 1980, гл. 9.

Новоселова С. О. новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание,

Эльконин Д. Б. Психология игры, М., 1987.

Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство вос-

питания, как деятельность и др.

Д. В. Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.

Игра, по данным Д. В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственно-

ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотноше-

ния, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Д. В. Мендже-

рицкая считала игру творческой деятельностью. Ребенок не копирует действи-

тельность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои

впечатления. Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству иг-

рой. Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог

организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует

наглядность: рисунки, картины. Д. В. Менджерицкая показала роль игровых

большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».

Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть

заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов. Известность

получил ее прием «игры-занятия». Суть его заключалась в том, что воспита-

тель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные

сюжеты. Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение иг-

рать, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др. Роза

Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил. Они, по ее мнению,

способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных

взаимоотношений. Отмечала необходимость обогащения представлений детей

об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, про-

ведения экскурсий, этических бесед.

А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре. Счи-

тала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих ус-

Руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, зада-

чам ролевого поведения;

Единстве воображаемых и реальных взаимоотношений. Общественные каче-

ства, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздейст-

вия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений,

складывающихся в детском игровом обществе.

Использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности

(труде, обучении на занятиях и др.).

Игра, по мнению А. П. Усовой, должна стать формой организации детской

жизни. Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А. П. Усовой 3

этапа объединения детей в игре. Это индивидуальные игры, игры рядом и со-

вместные.

С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность. Показала отличие

игры ребенка от игр детеныша шимпанзе. Светлана Леонидовна отмечала, что

освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его

собственной активности, начиная с раннего детства. В 80е-90е годы она иссле-

довала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерно-

игровых комплексов) в дошкольных учреждениях.

Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого

способа развития творчества ребенка. Для овладения совместным сюжетосло-

жением предложила прием – игры – фантазирования. Начинать эти игры, по

Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осу-

ществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.

(5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем,

осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развер-

тывание событий. Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию

игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой дея-

тельности. Отмечала важность обучения детей игровым действиям. Играя

вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:

I. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам

построения игры.

II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного

возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом,

чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.

III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ре-

бенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его

смысла партнерам – взрослому, сверстникам.

Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых

действий служит сюжет. На этапе формирования игровых действий взрослый

должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе форми-

рования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.

Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре

выделяются разные направления, всех ученых объединяет:

Понимание игры как необходимой для ребенка деятельности. Игра это форма

развития дошкольников;

Социальная обусловленность игр. Но в игре ребенок не копирует жизнь, а ак-

тивно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выража-

ет свое отношение к увиденному, услышанному;

Ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также

в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.;

Оценка игры является средством воспитания детей.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.

Литература:

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

Михайленко Н., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжет-

ной игры. // Дошкольное воспитание. 1989 №4.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она прохо-

дит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих

исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др.

1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой дея-

тельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы дейст-

вий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого

возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.

2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных

действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию це-

почки ролевых действий.

Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать

не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение

одних предметов другими (палочка - ложка).

3 – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать

от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не

заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно ис-

пользует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»:

«две мамы» играют с двумя куклами.

4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают

переходить от показа результата действий к показу способов действий.

5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль

(«Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.

Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни

дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный

переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.

6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся вы-

страивать последовательность игровых действий, начинают отображать не

только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Про-

слеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой

ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют

профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия

не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.

Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья –

больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длитель-

ными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется дет-

ское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми,

но и правила социального поведения.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых

Литература:

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,

1988, ч. 2, гл. 2.

Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-

ролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.

Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошколь-

ников. Пенза, 1995.

Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем

дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая

деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную сво-

боду, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педа-

гогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и

развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко

используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми,

предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина пока-

зала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры

(дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на эта-

пе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).

Раскроем компоненты комплексного подхода.

1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний,

представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в

процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения ху-

дожественной литературы. Содержание познавательной информации, как пра-

вило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит пони-

мание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущ-

ность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В мето-

дике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо

предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в иг-

ру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоцио-

нально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключе-

нии которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для

стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).

2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового

отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в

форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного

ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обу-

чающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в услов-

ный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучаю-

щие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.

Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в

раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонст-

рирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Пере-

давая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и са-

мостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным

путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как

отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным

путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый,

заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведе-

ния дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.

3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент

включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек,

атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Само-

стоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по сте-

пени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко

просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием

наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей на-

чинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - замес-

тители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно исполь-

зуются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с вооб-

ражаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображени-

ем кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реаль-

ных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой

на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить эле-

менты одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детско-

го творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. На-

пример, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Исполь-

зование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать це-

лостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия:

забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.

Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игро-

выми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и ре-

ального опыта детей, игровых интересов и т. д.

4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе

игры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному по-

иску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет раз-

личные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится акти-

визирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при ре-

шении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.

В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на под-

держку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на

воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку ус-

ловий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями

(«Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки

В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего

общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддер-

живает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ро-

левых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства

(вопрос, подсказка т. д.)

Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за

играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспи-

татель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов

отображения действительности, др.

Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей на-

ходятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению

комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи

всех компонентов.

Метод комплексного руководства способствует развитию игры как само-

стоятельной творческой деятельности дошкольников.

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.

Литература:

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988

Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989

Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические ре-

комендации. Нижний – Новгород, 1992

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре

//Дошкольное воспитание, 1993, № 3.

Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого

года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.

Теоретические основы дидактических игр.

В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадле-

жит Ф. Фребелю. С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как

метод обучения. Широкую известность получили его игры «формы жизни»,

«формы красоты», др.

В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития

ощущений. Дидактические игры М. Монтессори строились на принципе

автодидактизма (самообучаемости). Бельгийский педагог О. Декроли в своей

системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры

были рассчитаны на развитие мышления. До сих пор в практике работы с

детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.

В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е. И.

Тихеева. Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выде-

лила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.),

бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные

картинки и др.). Разработанные Е. И. Тихеевой дидактические игры (Кукла с

набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время яв-

ляются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются

культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.

В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактиче-

ских игр в процессе обучения на занятиях. В. Р. Беспалова выделяет дидакти-

ческую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму

организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как

прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. Выделяет

роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредото-

ченность, обеспечивают усвоение программного материала). Р. И. Жуковская

разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о по-

следовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.

Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактиче-

ские игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное

развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры –

занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных

сюжетных игр и положительных взаимоотношений».

В работе Е. И. Удальцовой раскрываются структурные составляющие

дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил. «Чем содер-

жательнее игровые действия и правила, пишет Е. И. Удальцова, тем активнее

действует ребенок». В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее

книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в кото-

рых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по

родному языку и математике. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина

и др. рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания

Вклад в теорию дидактической игры внесла А. И. Сорокина. В своем

пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактиче-

ская игра – сложное понятие. С одной стороны, она служит средством, формой

обучения, с другой – остается игровой деятельностью. А. И. Сорокина делила

игры на 4 группы: 1. Нас окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи

и то, что необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Все происходит во време-

ни. По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры

– поручения, игры – загадки, игры – беседы.

Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н. Н. Поддьяков

книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается не-

определенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидакти-

ческую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими по-

ложениями и характером описания игр. Все авторы справедливо считают ди-

дактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную

структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако

эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н. Н. Поддъякова,

во второй части сборников, т. е. при описании игр.

В 70-е – 80-е годы дидактические игры рассматриваются как метод фор-

мирования умственной активности, самостоятельности мышления. Это работы

А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др., авторы показывают эффективность

словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслитель-

ных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.). В своем

пособии «Словесные игры в детском саду» А. К. Бондаренко выделила четыре

группы игр:

1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные,

главные признаки.

2)Игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогиз-

3)Игры на обобщение, классификацию.

4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, вы-

В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид

игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство вос-

питания. Последнее направление (дидактическая игра как средство воспита-

ния) расширило педагогические возможности дидактических игр. Появилось

понятие «развивающие игры». Эти игры, в отличии от дидактических, направ-

лены на образование личности дошкольника, т. е. реализацию задач обучения

и воспитания в неразрывном единстве.

Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактиче-

ским играм.

Литература:

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду. М., 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988 ч. 2, гл. 2

Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактические игры. //Игра дошкольни-

ка./Под ред. С. Л. Новоселовой М., 1989

Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддъякова М., 1972.

Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игры с правилами в дошкольном возрас-

те. М., 1994.

Этапы развития дидактических игр.

Дидактические игры достаточно сложный вид игры. Каждый период до-

школьного детства, имеет свое непреходящее значение для развития этого ви-

да игр. Раскроем этапы становления дидактических игр, выделенные Н. Я.

Михайленко и Н. А. Коротковой.

1. С 2 - 2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия или ритмично

повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой начи-

нает делать тоже самое, или дети повторяют за воспитателем различные

движения: хлопают в ладоши, прыгают, т. д. В этот период необходимо также

формировать совместные действия, выполняемые в определенной очередно-

сти. Например, один сталкивает игрушку на пол, второй поднимает. Воспи-

татель преднамеренно должен организовывать подобные ситуации.

2. С 2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определен-

ным, очень простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение (на-

пример, добежать до флажка). Учить действовать по команде. С этого возрас-

та можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми

предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).

3. С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры

(лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила. Напри-

мер, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не

один бросок, а сразу два подряд. Появляется функциональное разделение детей

(одни убегают, другие догоняют т. д.). До 4 лет детям не доступно отчетливое

сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), по-

этому участие взрослого в играх обязательно. Он выступает контролирующей

инстанцией: партнером, орбитром т. п.

4. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше. С

этого периода необходимо проводить с детьми дидактические игры со всеми

их специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые дей-

ствия т. д. При этом формировать установку на выигрыш, состязательные

отношения. Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с

предметами, настольно- печатные, словесные). Функции взрослого разнооб-

разны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет

правила, показывает значимость честной победы в игре, т. д.)

5. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию но-

вых правил, игровых действий. Для стимулирования творческой активности

необходимо:

Предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный эле-

мент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (напри-

мер, неоформленое игровое поле для гуська и т. д.);

Давать наборы элементов разных игр;

Побуждать к играм с незнакомым материалом;

Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно

правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих

игры, т. д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает догово-

риться о новых правилах т. д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы

достижения выигрыша, характер взаимоотношений т. д.).

В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать ди-

дактические игры, уметь их организовывать. Для этого необходимо:

Оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового мате-

Развитие у детей интереса к этой деятельности,

Формирование умения организовывать дидактические игры,

Развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состяза-

нии, т. д.),

Развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).

Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.

Литература:

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду М, 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М,

1988, ч. 2, гл. 2.

Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.

//Дошкольное воспитание 1993 № 4.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.

IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки

их к учебной деятельности в школе.

Теоретические основы обучения дошкольников.

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей

дошкольной педагогики. Она выстроилась как теоретическая наука, так и

как область практических знаний. Теоретические основы обучения дошколь-

ников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это рабо-

ты Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля,М. Монтессори,

О. Декроли. В отечественной педагогике – работыЕ. И. Тихеевой, Е. А.

Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Раскроем отечественные

концепции обучения дошкольников.

Концепция «Культурно – исторического развития психики»

Л. С. Выготского. Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, проис-

ходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Установ-

лено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) фор-

мируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, кото-

рые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и ок-

ружающими людьми. Опираясь на теорию «культурно – исторического разви-

тия психики» Л. С. Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения

и развития. Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно

которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как

ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л. С. Выготский показал, что

обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед

развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития. Развитие - это

не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобрете-

ние ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание свя-

зи обучения и развития Л. С. Выготского конкретизировал в понятиях зоны

«актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.

Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития,

подтягивать его за собой. Л. С. Выготский выделил три вида обучения:

– спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь

то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для де-

тей раннего возраста.

– спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок прини-

мает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему,

поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на позна-

вательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

(3 – 6 лет).

– реактивное - обучение в школе по программе учителя.

Рассматривая вклад Е. А. Флѐриной в теорию обучения дошкольников не-

обходимо подчеркнуть следующие положения. Евгения Александровна пока-

зала, что обучение определяет развитие детского творчества. Чем лучше ребе-

нок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее мо-

гут ставиться перед ним творческие задачи. Е. А. Флерина разработала пер-

вую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила

множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки»,

«снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), подчеркивала необходимость сочета-

ния учебной и самостоятельной творческой деятельности.

А. П. Усова разработала систему обучения дошкольников. Основные

теоретические положения А. П. Усовой:

– подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого

сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что процесс обу-

чения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен

быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.

ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, полу-

чаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.

– разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,

формы. Выделила занятие как основную форму обучения детей.

– раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взросло-

умение планировать, самоконтроль и самооценка. Показала непреходящее

значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосы-

лок учебной деятельности.

Концепция Н. Н. Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть еѐ за-

ключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников

включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии

своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти

два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят

в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более

глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные и т. д.

При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения)

нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем ши-

ре горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н. Н. Поддьяков, тем

больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей,

самостоятельности мышления и т. д. Отсюда, важно строить процесс обуче-

ния таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведе-

ниями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейше-

го познания данного явления, процесса т. д. с целью более глубокого, систем-

ного познания.

Концепция В. Т. Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс".

Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошколь-

ников, т.е. единство процессов обучения и воспитания. Автор рассматривает

присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важней-

ших созидательных способностей; творческого воображения, постигающего

мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведе-

ния. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают

которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.

проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целост-

ную конструкцию. При конструировании содержания важно соблюдать сле-

дующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм вообра-

жения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразователь-

ный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментиро-

вание), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного со-

держания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих по-

исков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только

средствами рисования, но и подвижной игры и т. д.).

Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обуче-

Литература:

Дошкольная педагогика.// Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988, ч. 2, с. 5 – 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и

стратегия развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./

Под ред. Т. И. Ерофеевой М., 1999.

Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с. 28 – 53.

Усова А.П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с. 6 – 25.

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

Процесс обучения дошкольников весьма специфичен. Основными принци-

пами его организации являются: 1) принцип гуманности; 2) демократичности;

3) личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к

детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.

Одним из основных составляющих процесса обучения является содер-

Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой

обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система

знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к

неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умени-

ям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать

детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания. Так,

С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе -

зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в не-

живой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воз-

действий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование

предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетво-

рение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь меж-

ду формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.

Значение систематизированных знаний, по- Поддьякову:

Дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использо-

вать их для более глубокого понимания вновь формируемых,

Расширяются возможности познавательной деятельности; дети подводятся к

пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности,

Устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения от-

дельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе

которых он существует.

В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения ва-

риативно. Оно конструируется исходя из концептуально-теоретических под-

ходов, которые лежат в основе той или иной образовательной программы. На-

пример, В. Т. Кудрявцев, в рамках своей концепции культуроосвоения как

творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на про-

блемно-творческой основе. (Принципы конструирования такого содержания

см. тему Теоретические основы обучения), Л. А. Венгер реализовал свой

подход к развитию способностей в программе «Развитие».

Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обуче-

ния. Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей,

направленные на решение задач обучения. Методы обучения дошкольни-

ков впервые выделила А. П. Усова. Это словесные, наглядные, практические

и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают игровые

методы. Игра, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, развивает у

детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д. В

практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как ме-

тод обучения.

С появлением понятия "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в)

главный акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов,

творческих возможностей дошкольников. В связи с этим вводятся нетрадици-

онные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих рабо-

тах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др. Раскроем их.

1. Проблемный метод обучения. Суть его в постановке вопросов, создании

проблемных ситуаций, т. д. С помощью этого метода педагог ставит детей в

активную позицию, побуждает к поиску решения задачи. Важно, чтобы дети не

боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоя-

тельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого

Педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок

находит самостоятельно;

Педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.

Постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют

самостоятельно.

2. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного

воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, по-

знания свойств, связей.

Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вы-

зывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Исполь-

зуя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

Четко формулировать цель;

Брать два объекта (один опытный, другой контрольный);

Осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внима-

ние на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;

Один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в пра-

вильности выводов;

Опыты не должны приносить вреда живым объектам.

Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Па-

рамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество

предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предос-

тавлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства

предметов в разных видах деятельности.

3. Моделирование - это создание моделей и их использование в целях

развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В ос-

нове моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается

знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:

1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом

познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна об-

легчать процесс познания.

В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие

структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д.), 2. обоб-

щенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные при-

знаки совокупности явлений (модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условно-

символические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.

Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции

Л. А. Венгера- развитие способностей в дошкольном возрасте.

Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание,

методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обуче-

ния дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы за-

нятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное,

занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.

Современные подходы к формам обучения:

Вариативность посадки детей на занятии (сидят на стульях, на ковре и т. д.),

Снятие жесткой временной ограниченности занятий,

Смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и

индивидуальные,

Возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет

желаний детей и т. д.).

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обуче-

ния, формы обучения.

Литература:

Арушанова А. Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное вос-

питание,1994, № 1.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.,Короткова Н. Модель организации образовательного процесса

в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.

Н. Н. Поддъякова, М.,1980.

Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца,М.,1981.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъя-

кова, Ф. А. Сохина, М.,1984.

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.

Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагоги-

ческого процесса. Теория этого вопроса обширна (см. тему Теоретические ос-

новы обучения).

Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала

А. П. Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых

методов, занятия как основную форму обучения, др. Практика работы с детьми

в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу. Это явление

подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как

«учебно-дисциплинарная модель обучения». Ориентации современной дидак-

тики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитив-

но изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошко-

льного возраста можно выделить следующие специфические особенности обу-

чение детей.

Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает не-

произвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т. д. Этот спонтанный,

непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на за-

нятиях. Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноцен-

ные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогу-

лок, бесед т. д.). Т. В. Куликова выделяет следующие типы обучения детей:

1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает об-

разец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции

объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием

игровых методов обучения.

2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают про-

блемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся

знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, за-

висимости между ними. Решается проблемная ситуация в процессе коллектив-

но-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.

Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т. д.

3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается

задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транс-

порта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные

материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами.

4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего

других. Технология организации опосредованного обучения заключается в

следующем. Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т. д.

В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду

(игры, оборудование для опытов, т. д.) Эти средства педагог включает в дея-

тельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников вы-

полнять конкретную постройку, поделку, композицию, т. д. Это один из слож-

ных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагоги-

ческий процесс. Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все

трудности (Т. В. Куликова).

Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно

выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.

Достоинства Недостатки

Развитие нетрадиционных направлений содержания обучения:ритмика, хореография, иностран-

ный язык т. д.

Реализуются методики личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Делается

акцент на самостоятельное экспериментирование, поисковую активность детей.

Создается эмоционально- насыщенная атмосфера. Содержание наполняется сказочными персонажами, игровыми сюрпризами, собственными импровизациями.

Широко используются при обучении другие виды деятельности: игра, конструирование, театрализованная деятельность.

Занятия проводятся не только фронтально, но и с подгруппами детей, а также индивидуально.

Существует познавательный диктат – преобладание в программных целях, задачах ориентации на усвоении знаний, умений.

Нередко игнорируется собственная творческая активность детей.

Мало внимания уделяется эмоциональному компоненту обучения, развитию системы отношений к окружающему.

Есть случаи переутомления от однообразия методов, форм обучения.

Основные понятия: обучение дошкольников.

Литература:

Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы умственного вос-

питания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошколь-

ников/ Под ред. Н. Н. Поддъякова М.,1980, с. 28-53.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенство-

вание //Дошкольное воспитание, 2000 №3.

Усова А. П. Обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца М., 1981

Михайленко Н. , Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требо-

вания к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание, 1992,

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные

процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подхо-

ды к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обу-

чения детей. Раскроем их:

Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направ-

ленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной,

двигательной деятельности, др.)

Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успеш-

ности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального твор-

чества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей.

В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной ин-

формации, показывать практическую значимость формируемых знаний, уме-

ний, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей.

Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреж-

дениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранно-

го языка и др.).

Используется детская игровая дидактика. Формами организации этого обуче-

ния являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые

могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и

эвристическая беседа ребенка со взрослым,которая возникает из проблемной

ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов(Т. Макеева).

Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей

обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать

мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны)

Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности

каждого воспитанника. Это предполагает наличие у педагога умения понимать

ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное

решение с помощью специально организованной среды; владение педагогиче-

ской диагностикой.

Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения со-

стоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроос-

воение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей

(предметов, произведений искусства и т. д.) и творческое сомоопределение ре-

бенка в культуре.

Распространение проблемного обучения должно содержать элементы само-

стоятельной исследовательской работы (А. Савенков). Дошкольники спо-

собны выполнять различные исследовательские задания: выделять пробле-

мы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зре-

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обуче-

Литература:

Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях //

Дошкольное воспитание,1991,№ 2.

Макеева Т. Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требова-

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы,

стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Погодина Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию

// Дошкольное воспитание, 1991, № 5.

Средина О., Никишина В. Нужны ли специалисты в детском саду // Дошколь-

ное воспитание,1997, № 5.

Модели образования дошкольников, их характеристика.

Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включаю-

щий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской

деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписы-

ваются в весьма ограниченное число моделей. Н.Я. Михайленко, Н.А. Корот-

кова выделяют три модели:

1. Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени. Суть еѐ в

строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и

видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность

учебных задач (движение от простого к сложному). Все предметы строятся в

школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель. Достоинства этой мо-

дели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели,

плана работы. Недостатки еѐ - в частой ограниченности активности детей, на-

правленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний,

2. Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение

всего года специально выделенные темы, которые проецируются на разные

виды деятельности. Компановка тем различная. Это явления природы (осень

и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д. Данная мо-

дель была популярна в 20-30 -е годы. Она нашла отражение в программах

1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".

Комплексно - тематическая модель менее жесткая,чем учебная,поскольку

детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д. Допускает-

ся вариативность позиций взрослого (учитель,партнер, арбитр,наблюдатель),

изменение последовательности тем.

Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольни-

ков, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной

модели в систематичности обучения.

3. Предметно - средовая модель.

метную среду. Выделяются два варианта этой модели:

1) предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его дей-

ствия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности

материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует

образцы действий с ним. Пример такой модели - система М. Монтессори.

2 предметная среда включает материалы, необходимые для свободной дет-

ской деятельности. Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного

труда и т. д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игруш-

ки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою оче-

редь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать за-

креплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании

помощи, дополнении, изменении предметной среды. Эта модель сходна с ком-

плексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принад-

лежит ребенку.

В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех

типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято де-

лить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий

(учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплексно-

тематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей (пред-

метно- средовая модель).

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тема-

тическая модель, предметно - средовая модель.

Литература:

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное воспитание: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стра-

тегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных на-

правлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в

учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.

Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.

В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию

впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для дет-

ских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую

работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные на-

правления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, уме-

ний, навыков. В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой

отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется

активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных умствен-

ных задач.

В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основ-

ному средству и условию подготовки детей к школе. А. П. Усова обосновывает

понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности

дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д.

Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе

началось с разработки содержания обучения,т. е. тех знаний, умений, навыков,

которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия

школьного обучения. Это направление получило название - специальная готов-

ность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рас-

сматриваться вопросы, связанные с уровнем нравственной воспитанности

(А. Н. Шебалина), с усвоением норм поведения (В. А. Горбачева), разра-

боткой понятия умственная готовность к школе (А. А. Люблинская) и др.

В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина.

др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе. А. В. За-

порожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подго-

товка детей к школе является составной частью общей готовности.

В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском са-

ду». / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова "Как научиться

учиться " и др.), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной

готовности детей к школе. Учѐных начинает интересовать проблема обучения

с 6 -ти лет (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало и др.), разрабатывается вопрос

диагностики готовности к школе. В этот период подготовка детей к школе

продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспи-

тания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, прак-

тически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отноше-

ние к решению этой задачи.

80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос

подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего

развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика

работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подго-

товкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей,

детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в са-

моутверждении и др.

В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка

к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу,

Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая,

физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь,

делится на 5 компонентов:

1. Интеллектуальная, 2. Мотивационная, 3. Личностная (социальная), 4. Оп-

ределенный уровень развития всех психических процессов, 5. Волевая.

В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе рас-

крывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показате-

лями. Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу),

отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к

самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооцен-

Р. С Буре., Г. М. Лямина, др. общую готовность детей к школе связывают с

формированием качеств личности (самостоятельности, организованности, об-

щительности, уверенности и др.).

Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность

как основной компонент готовности детей к школе. Одной из главных задач

сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содер-

жании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях по-

нятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонента-

Эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспе-

чение эмоциональной комфортности),

Деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями,

опора на основные для данного периода деятельности),

дошкольного возраста к начальной школе),

Коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения кон-

тактного общения),

Педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса

ребенка).

В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображе-

ния и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной

ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к

поисково-преобразующему осуществлению деятельности.

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к шко-

ле, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.

Литература:

Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе, М.,1991

Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок, Психологическая готов-

ность к школе / Сер. "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и

стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.

Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий

мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.

Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина,Т. В. Тарун-

таевой,М.,1978.

Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохи-

Шабалина З. П. Первый год - самый трудный, М.,1990.

Организация предметно- игровой среды группы и ее влияние на развитие игры детей.

Игра- это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра-это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. В.А.сухомлинский.

Дошкольное детство- короткий, но важный, уникальный период жизни человека.в эти годы ребенок преобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду. Вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.для детей игра, которую принято называть «спутником детства». Составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В дошкольном образовательном учреждении этот мир представляет предметно-развивающая среда, которая обеспечивает психологическую защищенность каждого ребенка, с помощью которой формируются знания, умения, навыки.

В связи с этим, психология понимает предметно-развивающую и игровую среде как поле социальной и культурной деятельности, сферу передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, развития творчества. Поэтому предметно-развивающая и игровая среда детского сада предполагает развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности.

Организация предметно- развивающей среды является непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер. В связи с этим наиболее важные задачи развивающей среды можно определить таким образом:

Предметный мир должен обеспечивать реализацию потребности ребенка в активной и разноплановой деятельности;

Предметно-пространственная среда должна обеспечивать «зону ближайшего развития» ребенка, стать составным компонентом обучения, способствовать развитию задатков у детей;

Среда должна предлагать возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей детей, их самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта;

Предметно-пространственная среда должна выступать условием расширения возможностей ребенка, выработки у него способности творчески осваивать новые способы деятельности;

Развивающая среда дложна способствовать формированию умсвенных, психических и личностных качеств дошкольников.

Исходя из данных задач, особенности предметно-игровой среды определяются общими принципами и требованиями к ее организации и содержанию. Так, В.А. Петровский, Л.М.Кларина, К.П.Стрелкова в концепции «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» определили основные принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

Принцип дистанции позиции при взаимодействии;

Принцип активности;

Принцип стабильности-динамичности;

Принцип комплексирования и гибкого зонирования;

Индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

Принцип эстетической организации среды;

Принцип открытости- закрытости;

Принцип половых и возрастных различий.

Их можно дополнить еще рядом принципов:

1. Принцип обеспечения права ребенка на игру.

Предметно-игровая среда в дошкольных учреждениях должна обеспечивать право ребенка на игру.

Свобода достижения ребенком своего права на игру является основополагающим принципом,который реализуется в выборе теме, сюжета игры, необходимых игрушек, месте и времени для организации различных видов игр.

1. Принцип универсальности предметно-игровой среды позволяет изменять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с замыслом, моделировать развитие игры, сделав ее насыщенной, мобильной и развивающей.
2. Принцип систематичности предполагает сомасштабность и целостность всех элементов игровой среды. Предметно-игровая среда не должна быть перенасыщена, а ее пополнение зависит от приоритетности игр детей в соответствии с возрастом и от развивающей сущности игры. Следует больше внимания уделять играм-экспериментированиям, сюжетно-отобразительным играм, сюжетно-ролевым и режиссерским, т.е. самостоятельным играм, благодаря которым происходит развитие ребенка.

Исходя из этого, требования к организации такой среды выдвигаются следующие:

1. Проведение оптимального отбора игр, игрушек, игрового оборудования по количеству и качеству в соответствии с санитарно-гигиеническими и психолого-педагогическими, эстетическими требованиями.

Отдельно выдвигается ряд требований к отбору игрушек. Так, в целях развития личности и защиты интересов детей Министерство образования РФ совместно с Художественно- техническим советом по игрушке подготовило пакет документов по психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек.

Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами:

Полуфункциональность(возможность широкого использования в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры,способствующая развитию творческих способностей, воображения, знаковой символической функции мышления и других качеств);

Дидактические свойства(возможность обучения ребенка конструированию,ознакомление с цветом и формой, наличие механизмов программированного контроля, например, в электрифицированных игрушках);

Возможность применения группой детей(пригодность игрушки к использованию ее несколькими детьми, в том числе с участием взрослого, как играющего партнера, например, для коллективных построек);

Высокий художественно-эстетический уровень, либо их принадлежность к изделиям художественных промыслов, обеспечивающих приобщение ребенка к миру искусства и народному творчеству.

2.Обеспечение доступности ко всему содержанию предметно-игровой среды: расположение игрушек, атрибутов на уровне не выше вытянутой руки ребенка.

3.Обеспечение своевременного изменения предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей, выполнение требования своевременного внесения новых атрибутов, игрушек, игрового оборудования в соответствии с новым содержанием игр и усложняющимся уровнем игровых умений детей, предоставление воспитанникам возможности самостоятельно менять игровую среду в соответствии с их настроением, игровыми замыслами, интересами посредством многофункциональных, легко трансформируемых элементов, модулей, спортивных комплексов, ширм и др.

4.Организация непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри предметно-игровой среды: интеллектуальной, театрально-игровой, творческо-сюжетно-ролевой,строительно-конструктивной игры, игр с двигательной активностью, что позволяет детям одновременно организовывать разные виды игр, в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу; при этом предметно-пространственная среда должна быть организована так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских,театральных, народных, хороводных и др..

5.Создание условий для индивидуальных, подгрупповых и коллективных игр детей, чтобы каждый из них мог найти себе удобное и комфортное место, в зависимости от своего эмоционального состояния;

6.Учет половых различий детей при организации предметно-игровой среды, т.е. ее содержание должно отражать в равной степени интересы, как девочек, так и мальчиков. Для этого оборудование размещается по принципу нежесткого концентрирования, что позволяет детям объединиться подгруппами по общности интересов.

Целенаправленно –организованная и созданная предметно-развивающая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, способствует развитию игровых навыков детей.

Предметно-развивающая среда

Развитие ребенка зависит не только от того, как организован процесс воспитания и развития, но и где и в каком окружении он живет. Иначе говоря, правильно организованная взрослым среда, в которой живет ребенок, способствует его развитию. Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности.

Реализация программы «Развитие» требует своеобразной организации в ДОУ предметно-развивающей среды.

Под развивающей средой педагоги нашего детского сада понимают естественную комфортабельную, уютную обстановку, рационально-организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательно–творческую деятельность всех детей группы. Определяющим моментом в создании развивающей среды является педагогическая идея, цель, которой руководствуется образовательное учреждение. Достижение этой цели осуществляется через реализацию образовательной программы.

Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства. Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

При создании развивающей среды группы педагоги учитывают особенности детей, посещающих эту группу, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности и др.

Развивающая среда в дошкольном учреждении создается с учетом возрастных возможностей детей, зарождающихся половых склонностей и оформляется таким образом, чтобы ребенок в течение дня в детском саду мог найти для себя увлекательное дело, чувствовал себя комфортно.

Уголки для самостоятельного, активного и целенаправленного действия детей во всех видах деятельности: игровой, двигательной, изобразительной, театрализованной, конструктивной и т.д., которые размещаются и содержат разнообразные материалы для развивающих игр и занятий. Работа по совершенствованию развивающей среды в МОУ детский сад проводится в соответствии с перспективным планом развития по всем возрастным группам.

Основными элементами развивающей среды в детском саду являются природно-экологические объекты, игровые и спортивные площадки, их оборудование, художественные студии и студии, где осуществляется познавательная деятельность детей; наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства обучения и воспитания.

Расположение мебели и игрового оборудования отвечает требованиям техники безопасности, санитарно-гигиеническим нормам, физиологии детей, принципам функционального комфорта, позволяет детям свободно перемещаться. Предметно-развивающая среда в МОУ детский сад комбинированного вида отвечает художественно-эстетическим требованиям.

Пространство помещений преобразовано в разнообразные «уголки» и «центры», которые выполняют потребность ребенка в развитии познавательного общения и активности. В то же время некоторые уголки предполагают уединение ребенка, предоставление возможности ему побыть одному, развитие способности к самостоятельности.

Расположение предметов и организация развивающей среды в различных возрастных группах имеют отличительные признаки.

В группах раннего возраста выделено большое открытое пространство, где детям предоставлена возможность играть с крупными игрушками, игрушками-двигателями, широко представлены игры и материалы по сенсорному развитию, игры по развитию речи.

Во второй младшей группе и средней развернуты уголки сюжетно-ролевых игр, расширен раздел сенсорики.

В группах среднего, старшего и подготовительного к школе возраста созданы уголки«уединения» и психологического отдыха; а также самое посещаемое детьми место - источник информации и неиссякаемого интереса – центр экспериментирования, развивающий наблюдательность и мыслительную деятельность ребенка; центр конструирования очень любят мальчики.

В группах пространственное расположение игр подчинено развитию речи и основных психических процессов.

В каждой возрастной группе особое внимание уделяется «уголку двигательной активности», где дети могут свободно поиграть с кеглями, мячами, обручами и скакалками, походить босиком по ребристым дорожкам.

Для умственного развития существует «математический центр» в группах, где много развивающих игр.

В каждой возрастной группе есть уголок природы с различными видами растений, занимательными экологическими играми. Уголок природы содержит календарь природы, материалы опытнической деятельности, аквариумы с рыбками, дидактические игры, картинки и иллюстрации о природе, а так же поделки из природного материала.

Имеющийся в детском саду материал и правильная его организация способствуют, таким образом, формированию у детей бережного и уважительного отношения к природе, развитию экологической воспитанности и экологического сознания.

Для развития детского творчества – центры изодеятельности с наличием материалов и средств изобразительной деятельности.

Вцентре театрализованной деятельности ребенок может найти образы героев для пальчикового, настольного, кукольного театра, подобрать атрибуты для игры – драматизации и режиссерских игр, где всегда есть возможность развить свою фантазию, речь, ее интонацию, выразительность.

Каждому ребенку хочется иметь свои секреты, личные, никому не рассказанные. Для этого в группах есть «сундучки секретов» - здесь дети раскладывают свои самые сокровенные тайны, сохраняемые в сундучках и шкатулках.

В уголках социального развития хранятся фотографии, семейные альбомы, иллюстрации, игры, упражнения на определение эмоций, чувств и состояний человека, природы.

Таким образом, в детском саду созданы условия, соответствующие формированию психологических новообразований, которые проявляются у детей в разные периоды дошкольного детства.

Содержание предметно-развивающей среды соответствует интересам мальчиков и девочек, периодически изменяется, варьируется, постоянно обогащается с ориентацией на поддержание интереса детей, на «зону ближайшего развития», на информативность и индивидуальные возможности и способности детей .

ТЕМА: «Организация предметно игровой среды в дошкольном учреждении»

Содержание.
1. Введение.
2. Психолого-педагогические обоснования необходимости создания предметно-развивающей среды в ДОУ.
3. Педагогические принципы и подходы к организации предметно-игровой среды в ДОУ.
4. Организация предметно - игровой среды и её влияние на развитие игровых умений детей старшего дошкольного возраста.
5. Вывод.
6. Список используемой литературы.

1. Введение.

Особое значение в ДОУ придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребёнка является игра, и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Большое разнообразие игр детей в дошкольном учреждении должно быть обеспечено созданием предметно-игровой среды. Однако предметно-игровая среда групп ДОУ практически не меняется с течением времени: появились новые игрушки, игры, но обстановка, подход к организации среды остается тем же.
На современном этапе в педагогическом процессе, игре уделяется недостаточно внимания, так как задача интеллектуального развития является приоритетной. Эффективность влияния предметно-игровой среды на личность ребёнка в ДОУ в значительной степени зависит от способности педагогов целесообразно ее организовать.
Особое требование предъявляется предметно-игровой среде (что она отображает), поскольку среда является основным средством развития личности ребёнка и источником его знаний и социального опыта. От этого во многом зависит характер игры, действия, которые ребёнок выполняет, его чувства, переживания. Содействовать развитию дошкольника может предметно-игровая среда, наполненная добрым смыслом, побуждающая ребёнка к положительным действиям. А также может отображать орудия насилия, жестокости, оружие, стимулирующее агрессию, разрушительное поведение, травмирующую психику дошкольника. Даже может формировать у детей искаженные представления об окружающем мире, о нравственности, подрывая гуманное начало формирующейся личности. Данная проблема разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов (Е.В. Зворыкина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.Т. Стрелкова и др.). Все вышесказанное доказывает актуальность темы данной работы.
Цель: Изучить теоретические основы построения предметно-игровой среды в дошкольном учреждении.
Задачи:
1.Охарактеризовать понятие предметно-игровой среды.
2. Определить условия построения предметно-игровой среды.

2. Психолого-педагогическое обоснование необходимости создания предметно-развивающей среды.

Образовательная (развивающая) среда, по определению В.А. Ясвина, - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Предметно-развивающая среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства. Современный философский взгляд на предметно-развивающую среду предполагает понимание ее как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность.
Психологи связывают механизм воздействия среды на личность с понятием «социальная ситуация развития», то есть своеобразным, соответствующим возрасту отношением между ребёнком и окружающим его миром. Ребёнок находит совою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребёнок, с учетом изменений происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Отношение ребёнка к среде определяет и его активность в ней. В связи с этим психология понимает среду как условие, процесс и результат творческого самоанализа личности (А.Н. Леонтьев).
Воспитательный потенциал среды многоаспектен: это - и условия жизнедеятельности ребёнка (В.С. Библер), формирование отношения к базовым ценностям, усвоение социального опыта, развитие жизненно необходимых качеств (Л.П. Буева, Н.В. Гусева); это - и способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик), удовлетворение потребностей субъекта, в частности потребности в деятельности.
Таким образом, среда - это поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, развития творчества.
Формирование «образа среды» является важной задачей педагогики, так как способствует, в свою очередь, формированию у каждого человека представления о цели жизни.
Взаимодействие субъекта со средой, подчеркивает Д.Б. Эльконин, - это процесс создания или преобразования среды и ее освоение. Среда создается только в результате деятельности, а освоение её субъектом осуществляется через этическое, познавательное, оценочное и другие виды отношений и взаимодействий.
Воспитательно-образовательная система детского сада включает в себя и развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением простейших трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности, и занятия по ознакомлению с окружающими ребёнка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики и, наконец, ролевая игра.
В дошкольном возрасте поведение ребёнка, указывает А.Н. Леонтьев, опосредуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредуют отношение ребёнка к предметам и другим людям. Ребёнок не только видит отношение взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребёнком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребёнка, служит основой всех новообразований личности ребёнка дошкольного возраста. Таким образом, формирование произвольных действий и поступков - процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, то есть опосредуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу. Таким образом, в дошкольном возрасте интенсивно усваиваются образцы поведения взрослых и формируются механизмы личностного поведения.
Развивающая предметная среда как система материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребёнка. Это действенное средства обогащенного развития специфических детских видов деятельности (прежде всего, игры) в дошкольный, имеющий непреходящую ценность, период жизни ребёнка (А.В. Запорожец, С.Н. Новоселова).
Предметный мир, осознаваемый ребёнком, все более расширяется для него. В этот мир входят предметы, которые составляют ближайшее окружение ребёнка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребёнок, а также и другие окружающие его предметы.
Для ребёнка на этой стадии его психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него, прежде всего, в форме действия. Ребёнок, осваивающий окружающий его мир, - это ребёнок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребёнок в ходе развития познания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, то есть стремится действовать, как взрослый (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).
Д.Б. Эльконин считал, что процесс овладения предметными действиями, то есть действиями с вещами, имеющими определенное общественное, строго фиксированное значение, происходит у ребёнка только в совместной деятельности со взрослыми. Лишь постепенно взрослые передают ребёнку весь процесс осуществления действия, и он начинается выполняться самостоятельно.
Всякое предметное действие, производимое ребёнком, особенно в ходе его формирования, не только направлено на получение определенного материального результата, но, что не менее важно, опосредовано теми отношениями взрослого к ребёнку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия.
В ходе выполнения предметных действий ребёнок прежде всего усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общим назначением, и лишь зачем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условия осуществления действий с ним.
А.П. Усова считает, что деятельность ребёнка в игре развивается в направлении изображения различных действий («плавает», «стирает», «варит» и т.д.). Изображается само действие. Деятельность детей принимает характер строительный - возникают строительно-конструктивные игры (в них нет ролей). Наконец, выделяются игры ролевые, где ребёнок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребёнок управляет игрушкой (действует через неё), и игры, где роль выполняется лично самим ребёнком («мама», «продавец» и т.д.).
Усова также отмечает, что процесс освоения предметных действий наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех-, четырёхлетних детей материал в значительной степени направляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства. Старшие дошкольники охотнее играют в игрушки.
Предметно-пространственная среда в каждой возрастной группе детского сада должна иметь отличительные признаки, а именно: для детей третьего года жизни - это достаточно большое пространство для удовлетворения потребности в активном движении; в группе четвертого года жизни - это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными и ролевыми атрибутами; в отношении детей среднего дошкольного возраста необходимо учесть их потребность в игре со сверстниками и особенность уединяться; в старшей группе чрезвычайно важно предлагать детям игры, развивающие восприятие, память, внимание и т.д. По мере взросления (развития) детей предметно-пространственная среда определяется сначала самим воспитателем с учетом интересов детей младшего возраста, со средней группы она организуется воспитателем вместе с детьми, старшие дети сами создают и изменяют ее с точки зрения своих детских интересов. Вместе с тем предметно-пространственная среда должны ориентироваться на «зону ближайшего развития» ребёнка и содержать как предметы и материалы, известные детям, так и те, которыми он овладевает с помощью взрослого, и, наконец, совсем незнакомые ему элементы среды. По мере исчерпаемости «зоны ближайшего развития» ребёнка предметно-пространственная среда соответственно обновляется (Г.Ю. Максимова).
Е.А. Лазарь определяет следующие типы взаимодействия со средой, влияющие на характер самоопределения личности. Неадекватный тип характеризуется несоответствием требований среды уровню развития личности и включает такие виды взаимодействия, когда личность противостоит «обедненной» среде, пытаясь ее изменить; когда масштабы среды превосходят уровень самой личности, которая вынуждена подчиняться среде; когда среда выступает компенсацией жизни. Адекватный тип взаимодействия среды и личности характеризуется между образом жизни и средой, удовлетворенностью личности в своей среде.
Предметно-пространственная среда - это условие рассмотрения возможностей ребёнка в направлении универсальности как ключевого ориентира человеческого развития, заданного самим ходом культурно-исторического процесса. Одна из задач педагогики развития - выработка у ребёнка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой исторически очерченных сфер человеческой культуры.
Предметно-пространственная среда - это одно из условий разворачивания психического развития ребёнка изначально как процесса саморазвития.
Поэтому и организовать среду необходимо таким образом, чтобы ребёнок с самого начала располагал необходимыми «степенями свободы» не только в проявлении уже сложившихся у него духовно-практических возможностей, но и в освоении новых возможностей и горизонтов развития (Н.Н. Поддъяков, В. Кудрявцев).
Следует отметить, что исследователи по-разному подходят к вопросу о содержании развивающей среды. Одни утверждают, что элементами развивающей среды является мир природы и людей, предметно-пространственное окружение (Н.А. Ветлугина, Л.М. Кларина); другие - что компонентами среды выступают не только игрушки, обучающие материалы, спортивный инвентарь, но и все то, что образует содержание деятельности ребёнка (В. Кудрявцев).
Авторы программы «Истоки» характеризуют среду с позиции базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природные объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия и музей, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др.
Изучая вопрос организации развивающей среды и ее влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников, необходимо точно определить функции развивающей среды.
Предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию - каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Так, игровые компьютеры, электронные механические игрушки приближают к современной науке и технике, расширяют технический кругозор; репродукции, эстампы, этюды, скульптура обеспечивают художественное восприятие, которое впоследствии становится основой эстетических суждений; предметы театрализованной и музыкальной деятельности открывают дорогу в мир сцены, песни, музыки; комната интеллектуального развития (типа лаборатории, оснащенной емкостями для исследования воды, теста из песка, глины, муки), разнообразные предметы для проведения опытов без приборов (воздушные шары, расчески, щетки, пуговицы и т.д.), игрушки для подгонки форм, нанизывания обеспечивают познание мира, его устройства на основе естественных и созданных материалов, т.е. представляют «ключ» к освоению действительности, законов ее организации. Наконец, продукты творческой деятельности, удовлетворяющие потребности человека, раскрывают детям мир людей, социальную природу результатов их труда. Предметы - это яркий источник познания взрослого, его личностных и деловых качеств.
Не менее важное значение имеет и стимулирующая функция среды. Среда развивает ребёнка только в том случае, если она представляет для него интерес, подвигает его к действиям, исследованию. Статичная, «застывшая» среда не может активизировать ребёнка, вызвать у него желание действовать в ней. Следовательно, такая среда не просто не развивает, а отрицательно влияет на ребёнка. Развивающая среда должна быть мобильной и динамичной. В ее организации педагогу необходимо учитывать «зону ближайшего развития», возрастные и индивидуальные особенности ребёнка, его потребности, стремления и способности.
Кроме того, предметно-пространственное окружение, воздействуя на эмоции детей, побуждает их к деятельности. Так, спортивное оборудование, инвентарь приобщают к физической, оздоровительной деятельности, в процессе которой у ребёнка вырабатывается позиция по отношению к своему здоровью, гигиене тела, двигательным умениям и навыкам; различные инструменты (уже с первой младшей группы) - мелки, краски, кисти, сангины, пастель, карандаши, фломастеры, глина, рисовальная «стена творчества», включая грифельную доску, оргстекло, ватман, ткань - позволяют в продуктивной деятельности отражать собственное художественное восприятие, видение мира, его понимание.
Для правильно организованной развивающей среды, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит ее организация. В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрельникова в своей работе «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» предлагают концепцию построения развивающей среды в ДОУ. Авторы концепции убедительно доказывают, что окружающая ребёнка среда имеет приоритетное значение для его развития. И, прежде всего, она должны обеспечивать безопасность жизни детей, способствовать улучшению здоровья и закаливанию организма, а неизменным условием построения развивающей среды является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействий между людьми.
Мощным обогащающим фактором детского развития, утверждает С.Л. Новоселова, является социокультурное окружение и его предметные среды. В концепции развивающей предметной среды С.Л. Новоселова определяет развивающую предметную среду как систему материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика. Обогащающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребёнка.

В концепции определены требования к развивающей предметной среде ДОУ:
1. система предметной среды должна учитывать возрастные интересы развития детской деятельности (создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, но при этом учитывать особенности развития других её видов);
2. соответствие предметной среды возможностям ребёнка, т.е. создание через предметную среду зоны ближайшего психического развития (Л.С. Выготский);
3. соответствие среды структуре когнитивной сферы ребёнка, т.е. содержать как консервативные компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию (Н.Н. Поддъяков);
4. предметная среда, в которой действует ребёнок, должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворять потребности ребёнка в новизне, преобразовании и самоутверждении.
Таким образом, психолого-педагогические основы развивающего образования и основы организации развивающей среды, применительно к дошкольной ступени, освещены в трудах отечественных ученых ХХ столетия: Н.А. Ветлугиной, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Новоселовой, В.А. Петровского, Н.Н. Поддъякова, С.Л. Рубинштейна, Л.П. Стрелковой, Д.Б. Эльконина и др.
Данные психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод о том, что организация предметно-развивающей среды является непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер. Так как, с точки зрения психологии, среда - это условие, процесс и результат саморазвития личности; а с точки зрения педагогики, среда - это условие жизнедеятельности ребёнка, формирования отношения к базовым ценностям, усвоения социального опыта, развития жизненно необходимых личностных качеств, способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, удовлетворение потребностей субъекта.
Предметно-развивающая среда должна служить интересам и потребностям ребёнка, обогащать развитие специфических видов деятельности, обеспечивать «зону ближайшего развития» ребёнка, побуждать делать сознательный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт.

3. Педагогические принципы и подходы к организации предметно-игровой среды ДОУ.

Игра - основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма.
Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Игра - источник развития, она создает зону ближайшего развития, т.е. определяет развитие ребёнка, утверждал Л.С. Выготский.
Игра в дошкольном возрасте влияет на развитие всех сторон личности ребёнка.
Д.Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребёнка: развитие мотивационно-потребностной сферы; преодоление познавательного «эгоцентризма» ребёнка; формирование идеального плана; развитие произвольности действий. В связи с этим предметом особого внимания в ДОУ должна стать предметно-игровая среда, которая обеспечивает условия для деятельности и зону ближайшего развития каждого ребёнка с учетом индивидуальных способностей.
Предметно-игровая среда является частью развивающей предметной среды. В ДОУ создаются условия для игровой деятельности на участке, в групповой комнате, в компьютерно-игровом комплексе или других функциональных помещениях, предназначенных для игр детей (театральная студия, творческая мастерская, комната развивающих игр). Организация пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр. Игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы - своеобразные пространственные переменные в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиями.
Разработанные В.А. Петровским и его коллегами принципы построения развивающей среды в полной мере можно отнести и к организации предметно-игровой среды, но при этом дополнить их и на некоторых остановиться более подробно.
Рассматриваемая данный вопрос, С.Л. Новоселова отмечала, что предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна обеспечивать право ребёнка на игру. В последнее время в ДОУ закономерностью становится тенденция увеличения времени на обучение, а времени на игру сокращается. Свобода достижения ребёнком своего права на игру является основополагающим принципом, который реализуется в выборе темы, сюжета игры, необходимых игрушек, места и времени для организации различных видов игр.
Принцип универсальности предметно-игровой среды позволяет изменять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с замыслом, моделировать развитие игры, сделав ее насыщенной, мобильной и развивающей.
Принцип систематичности предполагает сомаштабность и целостность всех элементов игровой среды. Предметно-игровая среда не должна быть перенасыщена, а ее пополнение зависит от приоритетности игр детей в соответствии с возрастом и от развивающей сущности игры. Следует больше внимания уделять играм-экспериментированиям, сюжетно-отобразительным играм, сюжетно-ролевым и режиссерским, т.е. Самостоятельным играм, благодаря которым происходит развитие ребёнка.
В последнее время во многих ДОУ компонентами предметно-игровой среды стали игротеки, театральные студии, творческие мастерские и т.д., где собирается игровой материал по видам. Он достаточно разнообразен, эстетичен, имеется в необходимом количестве. И эти функциональные помещения, безусловно, радуют детей, но при этом предметно-игровая среды в групповой комнате обедняется и не может служить целям развития ребёнка-дошкольника. Специально выделенные помещения дети посещают по расписанию, что ограничивает их свободу выбора в реализации своих игровых замыслов. При создании игровой среды в ДОУ следует сохранять равноценность оснащения функциональных и групповых помещений, и потребность в ней необходимо максимально удовлетворять.
В действующих программных материалах большое внимание уделяется организации предметно-развивающей среды. В программе «Истоки» развивающая предметная среда определяется как «система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и ее личности»; авторами программы «Детство» развивающая предметная среда представлена как «развивающая материальная среда», организация которой заключается в подборе дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы и т.д.; в программе «Радуга» «предметно-развивающая среда» рассматривается как «серьезная поддержка слову педагога в виде различных средств наглядности для формирования у ребёнка правильных, неискаженных представлений о мире» и т.п. Проведенный анализ программных и методических материалов по дошкольному образованию позволил установить, что хотя в них в той или иной степени рассматривается развивающая предметная среда, однако вопросу ее организации уделяется недостаточно внимания.
Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место, поэтому очень важно знать, по каким критериям подбираются эти материалы.
В настоящее время рынок игрушек преподносит нам массу сюрпризов: игрушки низкого качества часто оказывают отрицательное влияние на психическое и физическое здоровье детей.
В целях развития личности и защиты интересов детей Министерством образования Российской Федерации были разработаны необходимые документы по психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек. Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:
провоцировать ребёнка на агрессивное действие;
вызывать проявление жестокости по отношению к персонажам игры (людям, животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник, взрослый) и в качестве которых выступают сюжетные игрушки;
провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;
вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.
Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами:
полифункциональность (возможность широкого использования в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры, способствующая развитию творческих способностей, воображения, знаковой символической функции мышления и других качеств);
дидактические свойства (возможность обучения ребёнка конструированию, ознакомлению с цветом и формой, наличие механизмов программированного контроля, например, в электрифицированных игрушках);
возможность применения группой детей (пригодность игрушки к использованию ее несколькими детьми, в том числе с участием взрослого как играющего партнера, например, для коллективных построек);
высокий художественно-эстетический уровень либо принадлежность к изделиям художественных промыслов, обеспечивающих приобщение ребёнка к миру искусства и народному творчеству.
Многие теоретики считают, что игра для ребёнка - это его работа. Поддерживая игру детей, воспитатель помогает естественному развитию их навыков и способностей. Дети многому учатся друг у друга. Игра также предоставляет им возможность решать проблемы, принимать решения, учиться выражать свои мысли и чувства, узнавать о существующих различиях, приобретать самостоятельность и учиться у сверстников.
И в этой связи следует помнить, что в каждой возрастной группе должны быть созданы условия для всех видов игр, которые целесообразно размещаются по групповой комнате и создают возможность детям играть, не мешая друг другу. Планируя и создавая игровые пространства, воспитатель придумывает их сочетание. Например, место для строительства должно быть достаточно просторным, чтобы там могли одновременно заниматься несколько человек, все вместе или каждый самостоятельно создавать свои сооружения. Пол необходимо застелить ковром, что создаст удобство и уменьшит шум. Все необходимое для сюжетно-ролевых игр размещается вблизи со строительным материалом, т.к. создание построек обеспечивает материальную сторону данных игр.
Таким образом, предметно-игровая среда является частью развивающей предметной среды.
Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место, поэтому очень важно знать, по каким критериям подбираются эти материалы (полифункциональность, возможность применения в совместной деятельности, дидактическая ценность, эстетическая ценность).
Игра является формой активного, творческого отражения ребёнком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности.
В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что связано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований.

4. Организация предметно-игровой среды и ее влияние на развитие игровых умений детей старшего дошкольного возраста.

Особенности предметно-игровой среды определяются общими принципами и требованиями к ее организации и содержанию.
При проектировании предметно-игровой среды в старших группах мы, прежде всего необходимо ориентироваться на цели развития и воспитания детей, исходить из сущности требований современной педагогики, активной роли ребёнка и взрослого в этом процессе.
Предметно-игровую среду в старшей группе организовать таким образом, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Оборудование размещать по принципу нежесткого центрирования, что позволит детям объединяться подгруппами по общности интересов.
При организации предметно-игровой среды учитывать проявление интересов у детей к проблемам, выходящим за рамки из личного опыта. Для многих сюжетно-ролевых игр вносить оборудование и игрушки, расширяющие личный опыт детей. Предметно-игровую среду организовывать так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр; сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, народных, хороводных и др. Создавая игровую среду, нужно будить познавательную активность, самостоятельность, ответственность и инициативу.
Сюжетно-ролевые игры носят отражательный характер, в них ребёнок творчески воссоздает заинтересовавшие его стороны действительности, отношения между людьми, события. В связи с этим для детей старшей группы можно разработать примерную тематику сюжетно-ролевых игр например: бытовые («Семья», «Семейный праздник», «В гости к бабушке», «Новогодний праздник», «Поездка на дачу» и др.), производственные, отражающие профессиональную деятельность взрослых («Агентство по продаже недвижимости», «Супермаркет», «ГИБДД», «Редакция газеты», «Дизайнерская студия», «Автосалон» и т.д.), общественные («Соревнование», «Школа», «Театр», «Цирк»), игры-путешествия («По родному краю», «В теплые страны», «По сказкам», «Путешествие в зимний лес», «Путешествие на север» и др.), игры по сказкам.
Для каждой темы игры определить цели и содержание. Например, цель игры «Строитель»: отображать в игре знания об окружающей жизни, использовать атрибуты в соответствии с сюжетом, конструкторы, строительные материалы, справедливо решать споры, действовать в соответствии с планом игры. А содержание этой игры будут: выбор объекта строительства, строительного материала, способов его доставки на строительную площадку, строительство, дизайн, постройки и сдача объекта. Была спланирована предметно-игровая среда и спроектирована перспектива ее развития.
Больше внимания уделялять организации предметно-игровой среды для новых и современных тематик игр, а именно «Телевидение», «Исследователь», «Редакция журнала (газеты)», «Корпорация «Билайн», «Химчистка», «Дизайнерская студия», «Банк». Можно спланировать пополнение и обновление предметно-игровой среды для большинства запланированных игр.
Атрибутика для сюжетно-ролевых игр старших дошкольников в связи с их особенностями восприятия окружающей действительности должно быть более детализирована. Например, для игры «Экологи» можно предлагать детям планы, карты, схемы местности, экологические знаки, «Красная книга», набор «Лаборатория», паспорта на различных животных и растений и т.д., а для «Дизайнерской студии» - альбомы по оформлению интерьеров, образцы тканей, обоев, краски, декоративные украшения, альбомы по флористике, фланелеграф с набором картинок мебели и декоративных украшений и др.
Большая часть оборудования для сюжетно-ролевых игр комплектовать по коробкам, сделать надписи с названием игры и картинки, обозначающие ее тематику. Таким образом, дети будут иметь возможность выбирать игру по своим интересам. Игры, развернутые детьми, остаются на определенный период времени, до тех пор, пока к ним сохраняется интерес. Затруднения, а иногда и конфликтные ситуации, использовать для того, чтобы учить детей разрешать их сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.
Мобильность создаваемой предметно-игровой среды позволит детям ее трансформировать в соответствии с собственными замыслами и развитием сюжета. В то же время большое внимание уделять функциональной надежности и безопасности среды. Современное оборудование и игровой материал должен соответствовать эстетическим требованиям.
При этом по ходу реализации примерного плана после окончания каждого игрового процесса вместе с детьми в непринужденной обстановке провести анализ характера их игрового взаимодействия: выявить свои минусы и плюсы, обсуждать проблемные ситуации, возникшие у детей в игре, и совместно принимать их правильные решения.
После проявления самостоятельности детей в играх: знаний правил; умения организовывать обстановку для игры; умения распределять роли и выполнять их; умения подчиняться установленным правилам; умения разрешать конфликтные ситуации; умения согласовывать свои действия друг с другом.
Дети будут принимать активное участие в игровой деятельности, сюжеты которой самостоятельно развиваются на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, просмотре диафильмов, в полной мере использования предметно-игровой среды.

5. Вывод.

Таким образом, предметно-игровая среда при соблюдении следующих психолого-педагогических условий стимулирует детей к развитию высокого уровня игровых умений в игровой деятельности:
целенаправленной организацией предметно-игровой среды в соответствии с принципами: активности; стабильности - динамичности; комплексирования и гибкого зонирования; эмоциональности; закрытости - открытости учета половых и возрастных различий; современности и наукоемкости; вариативности и обогащенности, функционального комфорта; надежности и безопасности;
обеспечении безопасной предметно-игровой среды для жизни и здоровья ребёнка;
реализации личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребёнка;
обеспечении своевременной трансформации предметно-игровой среды с учетом изменения жизненного и игрового опыта детей, а также нового содержания и усложняющегося уровня игровых умений;
организации непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой среды: интеллектуальной, театрально-игровой, творческо-сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной игры, игр с двигательной активностью, что позволяет детям одновременно организовывать разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу;
создании условий для индивидуальных, подгрупповых и коллективных игр детей, чтобы каждый из них, в зависимости от своих интересов и желаний, а также эмоционального состояния, мог найти себе удобное и комфортное место;
обеспечении качества и оптимального количества игр, игрушек, игрового оборудования;
представлении детям возможности самостоятельно менять игровую среду в соответствии с их настроением, игровыми замыслами, интересами посредством многофункциональных, легко трансформируемых элементов, модулей, спортивных комплексов, ширм и др.;
обеспечении доступности ко всему содержанию предметно-игровой среды: расположение игрушек, атрибутов на уровне не выше вытянутой руки ребёнка;
ведущей роли педагога, который создает предметно-игровую среду, организует ее направляющее воздействие, поддерживает познавательную активность детей, направленную на освоение и преобразование предметно-игровой среды.
Кроме того, организация предметно-игровой среды должна отвечать следующим требованиям:
учитывать закономерности развития игровой деятельности,
соответствовать педагогическим задачам воспитания детей различных возрастов;
носить развивающий характер,
соответствовать потребностям и уровню развития когнитивной сферы ребёнка, т.е. быть неисчерпаемой, информативной, удовлетворять потребностям в новизне и преобразовании.

6. Список использованной литературы.

1. Епончинцева Н.Д. Организация развивающей среды в ДОУ / автореф. дис. конд. пед. наук. Белгород: БГУ, 2001. 23 с.
2. Зайцев С.В. Школа оценки дошкольной среды / разработана в соответствии с программой «Сообщество». М., 2000. 12 с.
3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебник. 6-е изд., испр. М.: Академия, 2006. 416 с.
4. Коменик Н.П. Самовоспитание детей старшего в творческой сюжетно-ролевой игре / автореф. дис. на соиск. учен. степ. конд. психол. наук. М.: МПГУ, 2000. 18 с.
5. Максимова Г.Ю., Русова Л.Г. Предметно-пространственная игра в контексте отечественной педагогики развития (в дошкольном проекте программы «Сообщество»). Актуальные проблемы педагогики: сб. научных трудов. Вып. 4. Владимир: ВГПУ, 2000. С. 35-40.
6. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации. М.: Центр инноваций в педагогике. 1995. 64 с.
7. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда детства. Мир «Кводро». // Дошкольное воспитание. 1998. №4.
8. Полякова М.Н. Построение развивающей среды в группах для детей старшего дошкольного возраста. // Дошкольная педагогика. 2004. №1. С. 6-10.
9. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Владос, 1999. 358 с.
10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: 2001. 365 с.

Создание развивающей игровой среды - значимый путь оказания содействия в развитии детской игровой деятельности в семье.

Важно, чтобы развивающая среда способствовала разностороннему развитию ребёнка, укреплению его здоровья, обеспечивала психологический и эмоциональный комфорт, содействовала формированию личности в целом.

Сотрудничая с семьёй, педагоги (при необходимости) могут помочь родителям позаботиться о системе благоприятных условий для своевременного возникновения, обогащения, развития разных видов деятельности ребёнка. Элементы развивающей среды должны быть максимально доступны и содержать побуждающие к деятельности импульсы, которые будут стимулировать разностороннее развитие малыша, помогут реализовать его естественную потребность в познании, активности, самостоятельности и т.д.

Важно учесть как возрастные особенности детей, так и индивидуальные различия. Безусловно, семьи живут в различных квартирных условиях и поэтому имеют различные возможности для организации детского уголка. Педагогам необходимо помочь родителям в определении качественных характеристик игр и игрушек, их количестве с точки зрения целесообразности, функциональной значимости.

Наличие образных игрушек, конструкторов, дидактических игр и др. разнообразит игровую деятельность ребёнка в домашних условиях, окажет воздействие на разные сферы его развития. Качественные, как с точки зрения безопасности, эстетичности, так и с точки зрения познавательности и эмоционально позитивного комфорта, игры и игрушки нужны сегодня нашим детям. Игры и игрушки, созданные самими детьми (особенно старшими дошкольниками) совместно с родителями, имеют огромное положительное влияние не только на развитие самой игры, но и на внутрисемейные отношения, отношения в диаде «ребёнок-родитель».

Формы взаимодействия дошкольного учреждения и семьи в развитии игровой деятельности детей и компетентности родителей: индивидуальные; коллективные; информационно-наглядные.

В разных советах и консультациях нуждаются семьи, где растёт один ребёнок, два, многодетная семья, родители детей разного возраста, пола, темперамента. Эти аспекты педагог учитывает при организации индивидуальных форм взаимодействия с родителями.

В ходе организации коллективных форм взаимодействия (собрания, семинары-практикумы, родительские конференции, тренинги, деловые игры) могут рассматриваться вопросы роли игры в воспитании ребёнка, значение разных видов игр и игрушек в развитии всех сфер личности дошкольников разных возрастных групп, оказываться помощь родителям в овладении навыками изготовления игрушек из различных материалов и их использование в совместных с ребёнком играх, осуществляться презентация семейного опыта по организации игровой развивающей среды, развитию игровой деятельности детей в условиях семейного воспитания и т.п. Это не только повышает компетентность родителей в вопросах игровой деятельности, но и сближает семьи воспитанников, создаёт благоприятные условия для формирования родительского сообщества. Вечерние игротеки, факультатив «А мы играли так…», в процессе которых родители, бабушки и дедушки вовлекаются в игры с детьми или знакомят их со своими любимыми играми, как показывает практика, эффективны как в расширении опыта детей, так и в обогащении позитивного психологического климата в дошкольном учреждении и семье.

Включение родителей в совместную с педагогами и детьми деятельность по изготовлению атрибутов, костюмов и декораций для театральной деятельности, их активное участие в подготовке и проведении праздников, развлечений, спектаклей и др., где используются игры, очень важно в сотрудничестве дошкольного учреждения и семьи по вопросам развития игровой деятельности дошкольников, осознанности родительской позиции.

Использование информационно-наглядных форм (информационных бюллетеней, газет, «семейных» газет, выставок методической литературы, помощь в создании домашних игротек и др.) при грамотном руководстве педагога-профессионала также может явиться действенным средством в налаживании партнёрских отношений между воспитателями и родителями в активизации игровой деятельности дошкольников как определяющего фактора развития их личности.

Педагогу при этом необходимо учитывать тот факт, что родители не являются гомогенной группой. Он должен уметь взаимодействовать с каждым из них во всех вопросах, в том числе и в вопросах игровой деятельности детей, на том уровне, который принимает тот или иной родитель, и профессионально корректно оптимизировать этот уровень. Только в таком случае постепенно родители всё глубже смогут осознавать, что игра объединяет мир взрослых и детей, создаёт условия для психического развития и «взросления», подготовки ребёнка к следующей возрастной ступени. Игровые взаимоотношения помогают установить контакт, сближают, открывают взрослым (родителям и педагогам) доступ к самым глубинным тайнам детской души, делают процесс воспитания и обучения ребёнка увлекательным и развивающим.

Таким образом, игра может и должна стать важнейшим содержательным компонентом взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. Стратегия будет заключаться в соединении профессиональной компетентности педагога и осознанности родительской позиции, которые направлены на развитие ребёнка с позиции не декларированного, а действующего личностно-ориентированного подхода. Равноправное партнёрство родителей и педагогов позволит им глубже осознать самоценность личности ребёнка и использовать игру в её разностороннем развитии.

Алёна Бахметова
Развивающая предметно-пространственная среда как средство развития игровой деятельности дошкольников

(1) Тема : «Развивающая предметно – пространственная среда как средство развития игровой деятельности дошкольников »

(2) «Дети должны жить в мире красоты,

игры, сказки, музыки, рисунка,

фантазии, творчества.

Этот мир должен окружать ребенка…»

В. А. Сухомлинский

Государственном стандарте дошкольного образования – разработаны требования к образовательным программам, одним из которых является требование к организации развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ , являющейся неотъемлемым компонентом педагогического процесса.

(3) Существуют принципы организации развивающей предметно-пространственной среды :

Безопасность – в помещении не должно быть опасных предметов : острых, бьющихся, тяжелых, углы должны быть закрыты.

Доступность – используемые игровые средства располагаются так , чтобы ребенок мог дотянуться до них без помощи взрослых. Это помогает ему быть самостоятельным.

Яркость, привлекательность.

(4) Постоянство – оборудование и игрушки лежат на одних и тех же местах, ребенок всегда знает, где находятся те или иные предметы , при желании может ими воспользоваться, также это приучает его к порядку.

Свобода выбора.

Насыщенность – наличие материалов для продуктивных видов деятельности , игрушки, дидактический материал.

(5) Создавая развивающую предметно-пространственную среду необходимо помнить :

1. Среда должна выполнять образовательную, развивающую , воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка .

2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.

3. Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.

4. Элементы декора должны быть легко сменяемыми.

5. В каждой группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности .

(6) 6. Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития , показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития , а также показатели эмоционально - потребностной сферы.

7. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми , пастельными тонами.

8. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности .

9. Развивающая предметно-пространственная среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию . Иначе говоря, среда не только развивающая , но и развивающаяся . При любых обстоятельствах предметный мир , окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста .

(7) Особое значение в ДОУ придается предметно- игровой среде , так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить.

Игра для детей – основной вид деятельности , форма организации жизни, средство всестороннего развития .

(8) Для большинства детей группа детского сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. Надо научить ребёнка жить общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять доброжелательность к сверстникам.

Сюжетно-ролевая игра – это та игра, которая помогает воспитывать эти качества у детей.

(9) Сюжетно-ролевая игра теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением, но и с личностью в целом. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения - уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется : как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли.

Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

(10) В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра - это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Перед каждым воспитателем детского сада стоит задача – создать дружный организованный коллектив, научить детей играть.

(11) Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

(12) В процессе развития сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности , развивает творческое воображение, необходимое в других видах деятельности . Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности .

(13) Не секрет, что развитием ребенка нужно заниматься. Причем не только физическим и интеллектуальным, но и социальным.

(14) Существуют различные сюжеты ролевых игр, которые в детском саду могут проводить с детьми воспитатели, либо в которые дети могут играть самостоятельно.

Игры могут носить чисто импровизированный характер или иметь заранее продуманный сценарий. Во втором случае руководство игрой осуществляет воспитатель, который раздаст роли, объяснит правила, покажет способы взаимодействия игроков друг с другом . Однако психологи утверждают, что это – далеко не лучший вариант для развития дошкольников .

Основная цель сюжетно – ролевой игры в детском саду - развитие творческих и коммуникативных способностей ребенка, которые должны научить его принимать решения, делать и обосновывать свой выбор. Когда дети в сюжетно – ролевой игре исполняют только указания воспитателя, игра превращается в тренировку, которая не способствует ни запоминанию информации, ни общению, ни развлечению ребенка , а значит, не представляют никакой пользы .

(15) «Семья, магазин, больница, аптека, парикмахерская, транспорт» – список игр для детей достаточно большой. Роль воспитателя в проведении сюжетно-ролевой игры должна ограничиваться тем, чтобы подталкивать детей к выбору игр, которые были бы интересны всем, не навязывать им каких бы, то, ни было сценариев и жестких рамок поведения. Важно контролировать, чтобы дети играли по правилам.

(16) Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает :

Организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре : накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций ,

Творческое создание обстановки для игры;

Организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых умений и нового содержания;

Создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой деятельности детей .

Для проведения сюжетно – ролевых игр, разработан алгоритм проведения игр.

(17) Этапы педагогической технологии :

1 этап :

Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет отображать в игре, - наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью , отношениями (кто, чем и почему занимается) . Например : беседы о профессиях, рассматривание иллюстраций, знакомство с художественными произведениями, внесение атрибутов, проведение экскурсий и т. д.

Изготовление атрибутов, декораций для игр, подбор орудий труда; обязательным условием сюжетно-ролевых игр – предметы заместители (коробка с такими предметами , дети выбирают предметы и используют их в игре. Положительных результатов в работе можно добиться, действуя в тесном контакте с родителями, обогащение их знаниями об особенностях игровой деятельности детей , привлечение родителей для изготовления атрибутов к играм, костюмов и т. д. Вся эта работа способствует развитию у родителей интереса к игровой деятельности детей .

(18) 2 этап :

Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре» ):

определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;

Создание предметно- игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей , сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;

Совместная игровая деятельность воспитателя и детей .

(19) 3 этап :

Самостоятельная игровая деятельность детей . Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

(20) Дети активно взаимодействуют в игре, объединяются в группы. Игровые интересы устойчивы . Если в младшей группе ведущая роль у воспитателя и воспитатель руководит игрой , то в средней группе воспитатель должен начать игру и постепенно предать ее в руки детей и контролировать игру со стороны, в нужный момент включаться в игру. В старшей и подготовительной группе детям можно предлагать игры по выбору с распределением ролей (предоставлять детям самостоятельность, но если у детей возникают затруднения в игре воспитатель не навязчиво предлагает продолжить игру немного изменив сюжет.

Дети играют более уверенно, самостоятельно. Если малышами они с большим удовольствием принимают в игру воспитателя, даже уступают главные роли, то с возрастом все главные роли они принимают на себя. Наша роль – это роль скрытого руководства. Это позволяет детям чувствовать себя взрослыми, «хозяевами» игры. В играх детей появляются лидеры, которые «двигают» сюжет. Остальные соглашаются с лидером и обычно подстраиваются. Разногласия случаются, но дети учатся улаживать их самостоятельно или с помощью воспитателя.

(21) ВЫВОД : Таким образом, развитие игры детей зависит от правильного создания предметно – пространственной среды . Совершенствование творческих навыков и умений, развитие творческого воображения и мышления считается важным достижением работы воспитателя.